□王亞南 王斌 張曉超 孫鳳敏

我國一直十分重視高職院校專業(yè)教學(xué)團隊的建設(shè)，早在2008年，教育部就連續(xù)三年遴選了一批國家級高職院校教學(xué)團隊。2019年6月，教育部又正式印發(fā)《全國職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團隊建設(shè)方案》，啟動了國家級職業(yè)教育教師教學(xué)創(chuàng)新團隊的遴選工作，計劃用3年時間培育和建設(shè)360個國家級教師教學(xué)創(chuàng)新團隊。高職院校專業(yè)教學(xué)團隊在實際運行過程中存在著許多亟待解決的關(guān)鍵問題：從結(jié)構(gòu)上來看，年齡、職稱和能力結(jié)構(gòu)不合理，忽視兼職教師隊伍建設(shè)，專業(yè)帶頭人專業(yè)建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)力不強；從運行過程來看，團隊缺乏共同愿景，教師合作意識不強，專兼融合較差；從制度建設(shè)來看，團隊制度不健全，激勵機制缺乏、考核機制不完善、缺乏團隊建設(shè)長效機制等問題[1-3]。解決上述問題之于高職院校辦學(xué)質(zhì)量的提升具有非常重要的價值意義，因為任何改革創(chuàng)新理念的落地都要依靠專業(yè)教學(xué)團隊來實現(xiàn)，只有保證專業(yè)教學(xué)團隊能夠在人才培養(yǎng)過程中緊密協(xié)同、相互配合，才能夠確保人才培養(yǎng)質(zhì)量的系統(tǒng)提升。在專業(yè)教學(xué)團隊的建設(shè)日益受到關(guān)注的背景下，本研究嘗試從動態(tài)運行的分析視角深入剖析專業(yè)教學(xué)團隊內(nèi)部成員在協(xié)作完成項目化任務(wù)時呈現(xiàn)出怎樣的互動模式，高職院校內(nèi)部績效考核、教學(xué)管理運行、職稱評定等相關(guān)管理制度規(guī)定所營造的制度環(huán)境是如何影響專業(yè)教學(xué)團隊在完成項目化教學(xué)任務(wù)時的運行狀態(tài)，又是如何影響團隊內(nèi)部場域中處于不同位置主體的價值取向和行為選擇，這種影響的發(fā)生機理是什么，是否有利于高職院校人才培養(yǎng)功能的實現(xiàn)。

一、調(diào)研設(shè)計

時下，針對高職院校專業(yè)教學(xué)團隊運行的研究主要集中在理論闡述和經(jīng)驗分析層面，高職院校專業(yè)教學(xué)團隊到底呈現(xiàn)何種運行狀態(tài)目前還缺乏扎實的實證調(diào)研證據(jù)為支撐。本研究采取了文獻調(diào)研、訪談?wù){(diào)研、個案調(diào)研等多種調(diào)研方法，試圖全面、系統(tǒng)地展現(xiàn)高職院校專業(yè)教學(xué)團隊在完成項目化任務(wù)時的真實運行狀態(tài)。

（一）理論分析框架

高職院校專業(yè)教學(xué)團隊從成員構(gòu)成上包括了專業(yè)負責(zé)人、骨干教師、初任教師、兼職教師。在正式進行調(diào)研之前，首先對高職院校專業(yè)教學(xué)團隊所承擔的職責(zé)任務(wù)進行了分析歸納，因為在預(yù)調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，高職院校專業(yè)教學(xué)團隊的運行狀況同所承擔的工作任務(wù)有著緊密的關(guān)聯(lián)性，在承擔不同工作任務(wù)時，專業(yè)教學(xué)團隊的運行狀態(tài)呈現(xiàn)出了較大的差異性。通過采取工作任務(wù)分析法對專業(yè)教學(xué)團隊所承擔的職責(zé)任務(wù)進行了深入分析，專業(yè)教學(xué)團隊所承擔的工作任務(wù)可以劃分為三個主要方面，分別是常規(guī)教學(xué)任務(wù)、項目化任務(wù)以及專業(yè)建設(shè)任務(wù)。本研究將高職院校專業(yè)教學(xué)團隊在完成項目化教學(xué)任務(wù)時的運行狀態(tài)作為了研究重心。所謂項目化任務(wù)是指高職院校專業(yè)教學(xué)團隊通過組建臨時性團隊在某一特定時間內(nèi)完成上級政府或其他機構(gòu)發(fā)布的相關(guān)教學(xué)改革項目、競賽項目、試點項目和獎項獲取項目，具體包括了教學(xué)成果獎申報、學(xué)生技能競賽、教師教學(xué)技能競賽、現(xiàn)代學(xué)徒制試點、專業(yè)教學(xué)資源庫、國家規(guī)劃教材、精品資源共享課開發(fā)等。

在彼得·德魯克（Peter F·Drucker）看來，所謂團隊就是由少數(shù)才能有互補性的人員組成的集合，他們?yōu)榱艘粋€共同的目標而努力，其核心是共同奉獻[4]。高職院校專業(yè)教學(xué)團隊運行特指由專業(yè)負責(zé)人所帶領(lǐng)的教學(xué)團隊為了能夠完成特定教學(xué)任務(wù)而互相協(xié)作達成目標的動態(tài)過程，專業(yè)教學(xué)團隊運行包含了運行動力機制、運行協(xié)同機制、內(nèi)部運行調(diào)控以及外部運行調(diào)控四個方面，是專業(yè)教學(xué)團隊結(jié)構(gòu)發(fā)揮功效、實現(xiàn)目標的動態(tài)化過程。動力機制著重考察團隊因何而動，運行所欲達成的目標是什么，驅(qū)動教師完成各種不同教學(xué)任務(wù)的背后真正的動機是什么；運行協(xié)同機制著重考察在組織中承擔不同角色的教師之間在完成教學(xué)任務(wù)時如何進行相互協(xié)作又是如何處理沖突達成目標；內(nèi)部運行調(diào)控主要考察團隊內(nèi)部權(quán)力配置關(guān)系如何，尤其作為專業(yè)建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)負責(zé)人如何向團隊其他成員施加影響力；外部運行調(diào)控則著重考察團隊外部相關(guān)主體是如何通過制度設(shè)計、權(quán)力施加、文化建構(gòu)等多方面舉措來影響專業(yè)教學(xué)團隊的運行。

（二）調(diào)研方法及資料收集

本研究是一個基于田野的實證調(diào)研，具體的調(diào)研方法包括了文獻調(diào)研、問卷調(diào)研、訪談?wù){(diào)研和個案調(diào)研，每一種調(diào)研方法的使用都有其特有的功能定位，不同方法之間彼此互補，相輔相成。其一，文獻調(diào)研法。文獻調(diào)研法是圍繞著研究項目及客體的需要而有目的有計劃地查閱文獻情報資料的一種科學(xué)研究方法[5]。從本研究所調(diào)研的文獻種類來看，主要包括了學(xué)術(shù)研究成果、院校團隊建設(shè)相關(guān)制度文件、學(xué)校內(nèi)部通知，除此之外還有教師個人撰寫的相關(guān)文字材料，例如年終總結(jié)、備課資料、學(xué)情分析等相關(guān)材料。其二，問卷調(diào)研法。問卷調(diào)研法是以書面提出問題的方式搜集資料的一種研究方法[6]。本研究問卷編制的基本結(jié)構(gòu)將按照研究框架進行設(shè)計，分別從運行動力、運行協(xié)作、內(nèi)部調(diào)控和外部調(diào)控四個方面編寫相關(guān)的題項，從而保證能夠全面了解項目化任務(wù)下高職院校專業(yè)教學(xué)團隊運行的基本現(xiàn)狀。其三，訪談?wù){(diào)研法。在問卷調(diào)研基礎(chǔ)上，進一步采取訪談?wù){(diào)研法試圖從各個方面全面了解當前高職院校專業(yè)教學(xué)團隊運行的基本現(xiàn)狀，有效彌補問卷調(diào)研法的不足，訪談內(nèi)容完全依照研究框架進行架構(gòu)設(shè)計，采取半結(jié)構(gòu)訪談方式開展實施。其四，個案調(diào)研法。為了進一步豐富研究成果，論證訪談法和問卷調(diào)研法獲得的研究結(jié)論，用個案法這一較為生動和充滿細節(jié)的方式來豐富研究內(nèi)容。

（三）調(diào)研對象

1.問卷調(diào)研對象。本次問卷調(diào)研通過問卷星的途徑共調(diào)研了99名教師，以訪談對象所屬學(xué)校教師為主要調(diào)研對象，從性別來看，男性教師51名，占比51.52%，女性教師48名，占比48.48%；從教師身份來看，專業(yè)負責(zé)人19人，占比19.19%，骨干教師32人，占比32.32%，初任教師35人，占比35.35%，兼任教師13人，占比13.13%；從教師的職稱來看，正高級職稱教師14人，占比14.14%，副高級職稱教師35人，占比35.35%，中級職稱26人，占比26.26%，初級職稱14人，占比14.14，無職稱教師10人，占比10.1%；從教師所在學(xué)校的層次來看，國家“雙高”校教師67人，占比 67.68%，省級“雙高”校11人，占比11.11%，其他院校21人，占比21.21%；從教師所在地區(qū)來看，東部地區(qū)教師33人，占比33.33%，中部地區(qū)教師17人，占比17.17%，西部地區(qū)教師49人，占比49.49%；從教師所屬教師團隊的層級來看，國家級教師教學(xué)團隊10人，占比10.1%，省級教師教學(xué)團隊16人，占比16.16%，校級教師教學(xué)團隊41人，占比41.41%，其他32人，占比32.32%。

2.訪談?wù){(diào)研對象。為了能夠深入了解當前高職院校專業(yè)教學(xué)團隊運行的基本現(xiàn)狀，本研究對33名受訪者進行了深度訪談，訪談對象中專業(yè)帶頭人23人，骨干教師5人，初任教師1人，管理人員4人。從專業(yè)分布來看，橫跨多個專業(yè)大類，裝備制造大類4人，醫(yī)藥衛(wèi)生大類2人，農(nóng)林牧漁大類1人，旅游大類3人，財經(jīng)商貿(mào)大類7人，教育與體育大類2人，電子信息大類4人，文化藝術(shù)大類3人，土木建筑大類1人，生物與化工大類1人，教育管理人員5人。從學(xué)校層次來看，以國家遴選的“雙高計劃”建設(shè)學(xué)校為主體，僅有2所院校為非“雙高計劃”建設(shè)學(xué)校。

3.個案調(diào)研對象。本研究所選取的個案為一個連續(xù)三次奪得全國職業(yè)院校學(xué)生技能競賽金牌的競賽團隊，從該團隊的組建、競賽籌備、競賽組織、外部支持、內(nèi)部運行等多方面深入剖析項目化小團隊在完成項目化任務(wù)過程中的真實運行狀態(tài)。

二、調(diào)研結(jié)果及分析

項目化任務(wù)是各級政府的教育主管部門或其他部門為了推進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展而在特定的教學(xué)改革創(chuàng)新領(lǐng)域設(shè)置的各種與人才培養(yǎng)相關(guān)的項目，這些項目是政府推進高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要抓手，也是推進特定教學(xué)領(lǐng)域改革創(chuàng)新的關(guān)鍵載體。通過對被調(diào)研個案院校不同專業(yè)教學(xué)團隊在完成項目化工作任務(wù)時團隊運行狀態(tài)的考察來看，如圖1所示，專業(yè)教學(xué)團隊呈現(xiàn)出了較為鮮明的“小團體”運行特征，在“項目”這一紐帶下專業(yè)教學(xué)團隊中的若干成員將臨時組建為一個小團體，小團體具有十分明晰的運行目標，團體成員圍繞項目完成形成緊密的合作關(guān)系，但不同小團體之間彼此獨立運行，不參與該項目的教師被隔絕在外。

圖1 項目化任務(wù)下高職院校專業(yè)教學(xué)團隊運行形態(tài)示意圖

（一）以“利益驅(qū)動”為主導(dǎo)的運行動力機制

近年來，由于各級政府都將“項目”作為激發(fā)高職院校發(fā)展的關(guān)鍵抓手，在高職院校改革創(chuàng)新發(fā)展的各個領(lǐng)域都出臺了一系列重要項目，這些項目不僅成為推進高職院校改革發(fā)展的重要載體，同時也成為了衡量高職院校辦學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵指標。因此，在“項目”愈加重要的背景之下，高職院校在內(nèi)部績效管理上，紛紛將“項目”作為績效考核的關(guān)鍵指標。高職院校對教師的績效考核評價包含了多個方面，包括教學(xué)業(yè)績考核、職稱評價、職業(yè)能力測評、高層次成果評價等多個方面，但無論哪個方面的評價，在績效評價指標中都無一例外地將項目獲取的級別和數(shù)量作為評價的核心指標。從職稱晉升上來看，獲得省級、國家級項目是教師職稱晉升的關(guān)鍵，許多高職院校出臺了教師職稱晉升的破格提拔制度，在標準設(shè)定上，項目都是絕對的關(guān)鍵指標。在榮譽激勵上，高職院校內(nèi)部的教師稱號以及教師榮譽評定，評定的標準仍然是相關(guān)項目，甚至在教師節(jié)等重大活動上，學(xué)校會對獲得省級以上相關(guān)項目的教師進行單獨頒獎。在物質(zhì)激勵上，高職院校根據(jù)各種不同類型的項目和級別建立了十分清晰明確的獎勵機制，獲取項目的層級越高，所獲得的物質(zhì)獎勵也越多。項目獲取在各項教師績效考核制度的設(shè)計中都占據(jù)著十分重要的地位，是拉開教師之間績效差距的關(guān)鍵。因此，從專業(yè)教學(xué)團隊完成項目化任務(wù)時的動力機制來看，利益驅(qū)動是團隊運行的主要動力，在外部激勵制度的推動下，團隊成員在強烈的利益驅(qū)動下具有較高的積極性去努力獲取相關(guān)項目。

“校領(lǐng)導(dǎo)也不會因為你課上的好就關(guān)注你，關(guān)鍵是雙高院校教學(xué)業(yè)績考核就沒有這一項啊，和你課上得好壞基本沒啥關(guān)系。比如，學(xué)生喜歡的老師就算課上得再好也不會受到領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)注，但如果老師獲得了國賽一等獎，校領(lǐng)導(dǎo)肯定更重視后者?！?受訪者B-Z-5)

高職院校完成項目任務(wù)除了利益驅(qū)動因素外，還有其他兩種驅(qū)動因素，分別是事業(yè)驅(qū)動和壓力驅(qū)動（見表1）。從事業(yè)驅(qū)動來看，高職院校教師是否具有較強的事業(yè)驅(qū)動力主要取決于自身的主觀認知，事業(yè)驅(qū)動是人們對自己所從事的事業(yè)執(zhí)著追求的情感，是一種內(nèi)在的希望個體獲得成長的內(nèi)在驅(qū)動因素。高職院校教師在追求項目過程中必然會受到自身事業(yè)驅(qū)動因素的影響，但事業(yè)驅(qū)動力的大小是個體主觀認知和外在制度環(huán)境綜合作用下的結(jié)果。從壓力驅(qū)動來看，高職院校教師是否會積極主動地尋求項目獲取還同時面臨著領(lǐng)導(dǎo)的外部期待和同事的競爭壓力，這是來自于外部的壓力驅(qū)動因素。團隊中的教師因為自身所處位置的不同和自身能力的不同對外界環(huán)境的壓力感知是存在著差異的，而且在不同的生涯發(fā)展時期感受到的外部壓力也是發(fā)生變化的。

表1 項目化任務(wù)下外部制度環(huán)境對教師驅(qū)動因素的影響及作用大小

對不同類型教師而言，不同的利益驅(qū)動因素在教師生涯發(fā)展的不同周期呈現(xiàn)出了不同的特征，盡管高職院校外在的制度環(huán)境具有一定的恒定性，但不同類型教師對不同的外部驅(qū)動因素的主觀感知是不同的，而且在不同生涯發(fā)展周期各種驅(qū)動力的驅(qū)動強度也會因為教師主觀認知的不同而產(chǎn)生的不同的驅(qū)動效果?；趯嵶C調(diào)查研究，我們將高職院校教師分成了三種類型的教師，一種是在項目獲取上經(jīng)驗較為豐富，取得了較好的成績，被學(xué)校視為“項目明星”的教師；一種是普通教師，在項目獲取上成績較為一般，與“項目明星”教師存在著一定差距，但因為各種因素沒有完全放棄爭取項目的動力；一種是主動放棄項目爭取的教師，在項目競爭失敗后，主動選擇“躺平”。

對于高職院?！绊椖棵餍恰苯處煻?，在生涯發(fā)展早期，利益驅(qū)動力較高，事業(yè)驅(qū)動也處于高等程度，而且壓力驅(qū)動較低，所謂“初生牛犢不怕虎”。然而隨著該教師在項目獲取上取得了較好的成績，尤其通過項目獲取實現(xiàn)了自身在職稱、物質(zhì)、榮譽等多方面的利益后，會感受到日益激烈的競爭壓力，利益驅(qū)動因素將逐漸降低，但外部壓力驅(qū)動則隨之而升，整體事業(yè)驅(qū)動力也呈現(xiàn)平緩的下滑趨勢。對于那些普通教師而言，在教學(xué)生涯發(fā)展早期具有較高的動機去獲取項目，但由于項目獲取較大的競爭壓力和挫敗感，經(jīng)常會造成教師項目獲取的動機降低或者減弱，在這個過程中事業(yè)驅(qū)動力呈現(xiàn)出了一定的波動性，壓力驅(qū)動則呈現(xiàn)著逐漸上升的趨勢，利益驅(qū)動也呈現(xiàn)出了逐漸上升的趨勢，但是在整體項目獲取的動機上呈現(xiàn)出了較大的波動性。第三種類型的教師在整體的動機上呈現(xiàn)出了一種斷崖式下跌的趨勢，他們從內(nèi)心深處不認同項目的價值，可能在生涯發(fā)展早期參加過項目的競爭，但在經(jīng)歷過一系列失敗后或者認為自己不適合項目競爭，或者不認可項目的價值而主動選擇了放棄，不再參加項目獲取的錦標賽競爭。

（二）以“高效運行”為特征的運行協(xié)調(diào)機制

從專業(yè)教學(xué)團隊完成項目化任務(wù)時的協(xié)同機制來看，為了能夠獲取相關(guān)項目，團隊成員形成了十分緊密的合作機制，小團隊成員之間通常能夠緊密配合、互相幫助，圍繞如何獲取項目會形成緊密的互動合作關(guān)系，經(jīng)過一段項目化周期的相互磨合，團隊成員之間會形成濃厚的“戰(zhàn)斗情誼”。為了能夠完成特定項目任務(wù)而組建的臨時性小團隊通常而言在運行過程中具有高效團隊的特征，小團隊成員之間不僅能夠形成共同的價值共識和奮斗目標，而且能夠在互助合作中形成良好的合作氛圍。通過問卷調(diào)查，有超過90%的教師認為在完成項目化任務(wù)時團隊成員之間能夠?qū)崿F(xiàn)緊密的互助協(xié)作，能夠較好地實現(xiàn)溝通（見圖2）。

圖2 項目化任務(wù)下高職院校教師協(xié)作緊密程度調(diào)查示意圖

“小團隊可以啊，你比如說王老師他們自己競賽團隊，兩三個老師就可以了，他自己能安排過來，他們之間已經(jīng)配合了兩三年了，已經(jīng)形成較好的默契了，而且?guī)П荣惖某煽円脖容^突出。”(受訪者BC-19)

臨時組建的項目化小團隊在運行過程中具有如下重要特征：

其一，為了完成項目任務(wù)而組建的小團隊具有共同愿景和對愿景清晰的理解。共同愿景是團隊高效運行的首要特征，為了能夠完成項目任務(wù)目標，團隊內(nèi)部成員會形成一定的共同愿景，并且在日常交流之中會經(jīng)常描繪愿景藍圖。項目化任務(wù)為小團隊成員確立了十分清晰的共同愿景，這一愿景是清晰明確的，而且為了能夠?qū)崿F(xiàn)這一愿景，小團隊成員之間具有了共同的利益紐帶，進一步增進了團隊成員之間的相互信任，產(chǎn)生強烈的一體感。與此同時，在共同的項目化愿景之下，團隊成員將愿景轉(zhuǎn)化為具體、明確的目標，從而在具體目標之下積極找尋當下團隊的不足，每個成員對實現(xiàn)目標以及由此帶來的益處有著共同的設(shè)想和質(zhì)量要求。

其二，為了完成項目化任務(wù)而組建的小團隊能夠較好地進行職責(zé)和任務(wù)分工。項目化任務(wù)具有十分清晰的目標要求并且具有戰(zhàn)時性、階段性的任務(wù)特征，為了完成項目化任務(wù)而組建的臨時性團隊往往要在較短的時間內(nèi)形成良好的協(xié)作互動關(guān)系才能夠在激烈的競爭中勝出。項目化小團隊由于具有共通的利益紐帶的聯(lián)結(jié)，團隊成員能夠基于自身的特長和優(yōu)勢進行明確的職責(zé)分工和角色定位。因此，在共同的利益驅(qū)動下，項目化小團隊通常會根據(jù)不同教師之間的能力優(yōu)勢和特長進行分工協(xié)作，而且由于任務(wù)達成通常要求教師在較短時間內(nèi)達成較高的目標要求，團隊教師一般都能夠較好地接受團隊負責(zé)人所安排的任務(wù)和角色。

其三，為了完成項目化任務(wù)而組建的小團隊能夠在互助合作中實現(xiàn)高效運行。小團隊在運行過程中通常能夠在清晰的目標下將工作任務(wù)進行有效分解，并且能夠?qū)⑵湫纬煽闪炕?、可考核的指標，?zé)任落實到人，充分發(fā)揮項目獲取目標的激勵和引導(dǎo)作用。與此同時還能夠在完成團隊目標的過程中合作互助，一個有效的團隊需要開放、坦誠而及時的溝通，項目化團隊在運行過程中通常能夠形成坦誠、開放的交流互動氛圍，團隊成員能夠圍繞項目運行過程中存在的問題進行及時的溝通與交流，尤其是在一些時間較為緊迫、層級較高的項目上，能夠?qū)崿F(xiàn)更為高效的組織運行。

（三）以“自我加壓”為特征的內(nèi)部運行調(diào)控

從項目化小團隊在完成項目化任務(wù)的運行過程來看，小團隊負責(zé)人是團隊運行的“掌控者”，在相關(guān)項目的獲取上通常積累了較為豐富的經(jīng)驗，團隊負責(zé)人在團隊運行方向以及團隊成員任務(wù)分工上具有最高話語權(quán)力，是整個小團隊的 “靈魂人物”，他能夠較好地協(xié)調(diào)團隊內(nèi)部成員之間的分工協(xié)作，其他團隊成員在共同的目標下通常也會積極配合。

“你比如我們搞技能競賽，團隊負責(zé)人的話語權(quán)力蠻大的，尤其是拿過一等獎的教師，別的教師就比較服氣，大家因為有共同的目標嗎，而且拿了一等獎對大家都有好處，所以能夠做到齊心協(xié)力，心往一處想、勁往一處使。”(受訪者A-Z-5)

為了能夠獲取項目而臨時組建的項目化小團隊在運行過程中，團隊負責(zé)人能夠較好地發(fā)揮自身的影響力，自身的意志不僅能夠有效傳遞給團隊內(nèi)部的其他成員，而且團隊成員通常能夠自覺主動地完成相關(guān)工作任務(wù)。而之所以項目負責(zé)人能夠在項目化小團隊的運行中發(fā)揮較好的影響力，不會輕易產(chǎn)生命令不能執(zhí)行的情況，主要有三方面的原因。

其一，項目團隊負責(zé)人通常是專業(yè)教學(xué)團隊中的佼佼者。項目團隊在組建過程中，團隊負責(zé)人的遴選一般都是專業(yè)教學(xué)團隊中綜合能力較強的骨干教師，這些教師一般具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗和多年的教學(xué)改革經(jīng)歷，通常已經(jīng)參與過一些教學(xué)改革創(chuàng)新項目，或者已經(jīng)牽頭在一些項目競爭中取得過較為優(yōu)異的成績。因此，項目團隊負責(zé)人一般在資歷、能力和閱歷上都要強于團隊中的其他成員，在團隊內(nèi)部具備一定的專業(yè)權(quán)威，能夠?qū)F隊成員的業(yè)務(wù)能力提升進行一定的幫助與指導(dǎo)。通過問卷調(diào)查顯示，超過90%的教師能夠在完成項目化教學(xué)任務(wù)時配合項目負責(zé)人的調(diào)配（見圖3）。

圖3 項目化任務(wù)下教師配合項目負責(zé)人工作的服從度

其二，項目團隊負責(zé)人具備和事權(quán)相匹配的人財物權(quán)力。為了保證項目化小團隊能夠較好地運行實施，學(xué)校一般會賦予項目團隊負責(zé)人一定的人財物權(quán)力，這些權(quán)力的賦予在一定程度上保證了團隊負責(zé)人能夠較好地把控團隊運行的方向。比如，團隊組建的權(quán)力就是一項十分重要的權(quán)力，團隊負責(zé)人通常在團隊組建上具有較高的話語權(quán)力，選擇哪幾名教師組建團隊通常具備一定的決定權(quán)，而且除了具備團隊組建的權(quán)力外，在獎金的分配以及相關(guān)資源的調(diào)動上學(xué)校也一般會賦予團隊負責(zé)人相應(yīng)的權(quán)力，這樣就保證了團隊負責(zé)人能夠?qū)⒆约旱囊庖娸^好地貫徹到團隊運行過程中。

其三，項目團隊負責(zé)人和團隊成員具有共通的利益基礎(chǔ)，項目獲取的成功不僅能夠為項目負責(zé)人帶來物質(zhì)激勵、榮譽和職稱評審的資歷，同樣會給團隊其他成員帶來利益收益。因此，共同的利益基礎(chǔ)決定了團隊成員在共同的發(fā)展目標之下能夠結(jié)成緊密的利益共同體，團隊成員一般而言會積極地配合團隊負責(zé)人，具有較強的利益動機完成項目任務(wù)。而且由于項目任務(wù)普遍受到領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)注，所以利益驅(qū)動和外部壓力驅(qū)動的共同作用下，團隊成員都會進行自我加壓。

（四）以“層層關(guān)注”為特征的外部運行調(diào)控

項目任務(wù)的完成不僅是團隊內(nèi)部成員的任務(wù)，團隊在組織運行過程中會受到上級各層領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)注，越是層級高的項目，受到領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)注就越多，學(xué)校所調(diào)動的資源范圍就越大。高職院校項目化團隊的運行已經(jīng)不再局限在團隊內(nèi)部，學(xué)校管理者、院系管理者同樣會借助多樣化的方式積極參與到團隊的運行中，甚至為了幫助項目化團隊能夠達成項目獲取的目標，學(xué)校、院系會在資源投入、業(yè)務(wù)指導(dǎo)、外圍咨詢等多方面積極介入到項目化團隊的運行。通過問卷調(diào)查顯示，超過90%的被調(diào)查者認為學(xué)校對項目化教學(xué)團隊給予了較大的支持（見圖4）。

圖4 學(xué)校對項目化教學(xué)小團隊的支持程度

首先，學(xué)校以及院系管理者會為項目化小團隊的運行提供多樣化支持。為了能夠幫主項目化小團隊獲取高層次的項目，學(xué)校以及院系管理者會為項目化小團隊的運行創(chuàng)造良好的運行支撐環(huán)境。比如，在資金以及物質(zhì)投入上會進行優(yōu)先的投入，尤其是一些競賽類項目所需的比賽設(shè)備，通常都會積極支持。除了在資金、設(shè)備等物質(zhì)資源上會積極支持團隊運行外，還會在制度建設(shè)規(guī)定上為其開“綠燈”，比如可以減免課時量，不參加一些常規(guī)性的會議，甚至默許教師可以不參加一些常規(guī)性的教學(xué)活動。通過資金投入、設(shè)備投入以及制度調(diào)整等多個方面為項目化小團隊的運行創(chuàng)造良好的運行環(huán)境。

“比如這個教學(xué)能力比賽，學(xué)院會舉全院之力為比賽讓路，參加這些比賽的老師，常規(guī)的教學(xué)活動你可以不參加，暫時放一下，會議可以不參加，常規(guī)性的東西你可以緩一緩。.”(受訪者C-M-13)

其次，學(xué)校以及院系管理者還會積極參與到團隊內(nèi)部的運行之中。在一些重要的項目競賽上，學(xué)校以及二級院系主管特定項目的分管領(lǐng)導(dǎo)還會積極地介入到團隊的運行之中，會親自參與到相關(guān)文本的撰寫與修改，會積極融入到項目團隊的運行過程之中，甚至直接代替項目負責(zé)人掌控團隊的運行。因此，項目化團隊的運行不是一個封閉的環(huán)境，學(xué)校以及院系領(lǐng)導(dǎo)會通過多種途徑與方式積極介入到團隊的運行過程之中，各級領(lǐng)導(dǎo)都會動用自身的權(quán)力、資源和智力來為團隊的有效運行保駕護航，確保能夠獲取高級別項目。

再次，學(xué)校以及院系管理者還會聘請校外專家加入到團隊之中。聘請校外專家對項目申報書進行修改完善，對競賽項目進行咨詢指導(dǎo)是學(xué)校對小團隊運行進行支持的一個十分重要的途徑。因為很多項目申報存在著信息資源的不對稱，一些專家由于常年聚焦于某一特定項目領(lǐng)域，而且經(jīng)常作為評審人對項目進行評審或參與競賽的評委工作，因此，專家不僅具備該項目領(lǐng)域的相關(guān)知識而且對整個項目評審的流程以及評審信息較為熟悉。為了能夠提高項目申報的成功概率，學(xué)校以及院系通常會聘請校外的知名專家參與到項目申報或者競賽籌備之中，從介入的深度不同來看，既有項目申報書文本層面的修改也有專家全過程參與項目小團隊的全過程運行，專家作為重要的“外腦”資源是推動項目小團隊有效運行的一個重要保障。

三、調(diào)研結(jié)論

通過對項目化任務(wù)下高職院校專業(yè)教學(xué)團隊運行現(xiàn)狀的實證調(diào)查，高職院校專業(yè)教學(xué)團隊運行的重心已經(jīng)從常規(guī)教學(xué)任務(wù)、專業(yè)建設(shè)任務(wù)向項目化任務(wù)轉(zhuǎn)變，項目獲取逐漸成為整個高職院校專業(yè)教學(xué)團隊運行的核心目標。從項目化小團隊的運行過程來看，項目化小團隊的運行動力主要基于利益驅(qū)動，通過項目化教學(xué)任務(wù)的完成可以幫助教師獲得即時的利益回報，如職稱晉升、物質(zhì)激勵以及榮譽認可；項目化小團隊的整個運行過程是高效率的，小團體內(nèi)部成員具有共同的發(fā)展愿景并且在共同的利益基礎(chǔ)上能夠?qū)崿F(xiàn)有效協(xié)作和溝通；項目化小團隊的內(nèi)部運行協(xié)調(diào)也是順暢的，作為項目團隊負責(zé)人的教師一般具有較高的威望和與責(zé)任相匹配的權(quán)力向團隊成員分配任務(wù)，團隊成員也具有較高的內(nèi)部驅(qū)動力來高質(zhì)量完成項目負責(zé)人所分配的任務(wù)；學(xué)校各級領(lǐng)導(dǎo)和職能部門對項目化小團隊的運行給予了足夠的關(guān)注和重視，不僅建立了日益完善的制度環(huán)境來保障項目小團隊的運行，而且會采取多樣化的手段來干預(yù)、協(xié)調(diào)團隊運行并提供多樣化的支持。

以“項目獲取”為重心的辦學(xué)導(dǎo)向強化了“專斷權(quán)力”在組織中的重要作用，它常常可以隨時打斷、叫停高職院校組織運行中各安其位、按部就班的常規(guī)運作過程，“意在替代、突破或整治原有的官僚體制及常規(guī)體制、代以自上而下、整治動員的方式來調(diào)動資源、集中各方力量和注意力來完成某一特定任務(wù)?！盵7]“相對于常規(guī)的治理方式，項目制突出的特點是高位階的政府以項目形式，將某個領(lǐng)域整個系統(tǒng)從上到下各層級緊密地聯(lián)系起來，將該系統(tǒng)的注意力和資源投入在特定項目上，打破常規(guī)的層級管理和政策約束，實現(xiàn)某種特定的目標，通常具有很強的資源吸附力和動員能力?！盵8]如果從高職院校專業(yè)教學(xué)團隊的整體運行形態(tài)來看，作為高職院校基層教學(xué)組織并呈現(xiàn)出“塊狀”結(jié)構(gòu)的專業(yè)教學(xué)團隊并被來自于不同管理線條的項目化教學(xué)任務(wù)分割成運行方向各異的“小團隊”，而且各個小團隊的邊界十分清晰，一定程度上造成了高職院校專業(yè)教學(xué)團隊難以實現(xiàn)運行的整體性和目標的聚焦性，在不同的項目化小團隊高效運轉(zhuǎn)下基層教學(xué)組織的運行呈現(xiàn)出松散化特征。