聶惠芳 | 廣東省東莞市石龍鎮(zhèn)中心小學
美國心理學家波斯納提出教師成長的公式“成長=經驗+反思”,體現(xiàn)了教師反思的重要性?,F(xiàn)實教學中,教師雖然對此表示認同,但真正能夠做到養(yǎng)成自覺反思習慣并熟練掌握反思方法的并不多。對此,廣東省東莞市石龍鎮(zhèn)中心小學利用基于AI大數(shù)據(jù)的課堂分析系統(tǒng),對教師的常規(guī)課堂進行智能診斷,從教學目標的確定和達成、教學實施、學生的反映這三個指標和要素出發(fā),開展大數(shù)據(jù)分析,改變了原先基于經驗的主觀感受和價值判斷的“人為評課”模式,讓課堂教與學的行為更加清晰可見。
基于結構的多模型聯(lián)合的課堂教學智慧評價系統(tǒng)(CSMS)是可以為課堂教研提供更加全面而科學分析的工具。它支持人工智能技術的應用,能夠標準化、結構化、模型化處理課堂音視頻和其他教學數(shù)據(jù),并能重點從課堂思維激發(fā)、課堂活動互動、課堂支撐支架等方面為教師提供量化指標和相關性分析,與傳統(tǒng)教研的質性評價互為補充。其中,課堂教學大數(shù)據(jù)指數(shù)(BCTI)立足于學生核心素養(yǎng),將課堂教學評價指標分解為目標定位、課堂藝術、課堂調控、思維激發(fā)、評價反饋、整體發(fā)展、合作交流、學習體驗、目標達成9個評分領域。
此外,CSMS還可以重點分析課堂對學生合作交流、思維方式的培養(yǎng),評價課堂的教學互動、教學風格、思維特征、知識覆蓋,與通常立足于學科知識的學科分析形成互補。
學校針對低、中、高三個學段,對老、中、青三個層次教師的40分鐘課堂進行診斷,基于AI大數(shù)據(jù)的課堂分析系統(tǒng)發(fā)現(xiàn),以教師為主導、以學生為主體的“雙主”理念無法得到有效落實。了解到這一情況后,學校改變了課堂教學的微結構,進而重構教師角色和師生關系,開展了以核心素養(yǎng)為導向的課堂教學改革。
探索“一核三環(huán)六步”課堂模式。我們認為,以核心素養(yǎng)為中心的課堂教學改革應該更多關注學生課前、課中、課末的非智力因素,課堂教學設計及實施目標應更多指向學生的全面發(fā)展和教師的課堂反思性發(fā)展。
基于此,學校開始探索“一核三環(huán)六步”課堂模式,“一核”指堅持以兒童為中心,以核心素養(yǎng)為導向,以核心問題為導引;“三環(huán)六步”指課前“學—問”、課中“研—習”、課末“結—拓”三個環(huán)節(jié)六個步驟。課前,教師可以讓學生自學課本與微課,提出自學過程中的問題;課中,教師應解決學生在課前階段所提出的問題,引導他們聯(lián)系實際開展練習;課末,鼓勵教師與學生共同總結教學內容,并由此出發(fā)拓展知識。
實踐“一核三環(huán)六步”課堂模式后,我們運用基于AI大數(shù)據(jù)的課堂分析系統(tǒng)對課堂教學進一步分析,發(fā)現(xiàn)教師的主導地位與學生的主體地位均得到顯著提升。教師講話的平均總時長由原先的25分26秒降至14分18秒,學生發(fā)言的平均總時長從原先的9分21秒增至17分21秒,學生討論或獨立練習平均總時長增加約三分鐘,學生發(fā)言充分表達的平均次數(shù)也由5次增至23次,教師激勵學生主動參與互動的比例達80.28%。
開展課堂教學的“靶向”微改進。借助基于AI大數(shù)據(jù)的課堂分析系統(tǒng)提供的評價標準及診斷報告,我們整理出培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)課堂導向下的基本學習習慣。為指導學生使用基本的學習工具,我們先后開展了課堂禮儀、小組合作規(guī)程、自學筆記撰寫、思維導圖等培訓,具體而言,有以下四點創(chuàng)新。
一是設計助學單。助學單是用來引導和輔助學生先行探索研習新學習內容的單子,借以培養(yǎng)學生自主學習能力,其內容主要圍繞學生第二天將要學習的知識展開。與教材不同,助學單在內容上進行了問題化、板塊化處理,并在培養(yǎng)學生的學科思維能力與學科素養(yǎng)上下足了功夫。
結合課堂教學實際,學校探索出六種助學單類型。探學式助學單用于探究較強的新授內容,做學式助學單適合引導學生在做中學、學中做,練學式助學單適用于在新授課后安排適當?shù)木毩?,學思式助學單用于幫助學生回顧和梳理復習課,評析式助學單能夠以單元練習的形式檢查教學成果,綜合活動式助學單多用于在活動課中開展綜合實踐。
二是探究自學筆記。對于學生而言,常規(guī)性預習存在種種不足,如缺少知識腳手架、過程不可控、只有結果性評價等。在微課的支持下,學校指導小學生自學筆記,并為其設計了具體操作步驟:第一步,在閱讀教材過程中仔細預習內容;第二步,自由支配時間觀看微課;第三步,回答“我明白了什么、我的發(fā)現(xiàn)在哪里、我還有哪些問題”這三個問題,形成自己專屬的預習筆記。在此過程中,教師應將重點放在培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)并提出問題的能力。
三是引入思維導圖。思維導圖可以通過直觀化、發(fā)散化和非線性的方式幫助學生把握學習重點,培養(yǎng)學生問題導向的思考方式。學校在教師層面開展針對性培訓,解決教師的教學難點,也在學生層面分學段開展訓練,選取符合各年齡段的思維導圖類型進行學科融合,讓學生掌握繪制、運用思維導圖的方法,使其能夠借助這種方法回憶知識,提升學習能力。
整個思維導圖的訓練流程可以分為四個環(huán)節(jié)。第一步,讓學生認識思維導圖,了解它是一種有效的、能夠啟發(fā)思維的工具。第二步,帶領學生認清思維導圖的八種類型:圓圈圖、樹狀圖、氣泡圖、雙重氣泡圖、流程圖、多重流程圖、括號圖、橋型圖。第三步,教會學生繪制思維導圖,從一個中心入手,借助聯(lián)想等方法引申到其他內容,構成圖示框架。第四步,引導學生合理運用思維導圖,幫助他們整理并反復思考,構成便于理解和記憶的網狀知識架構。
四是強化課堂語言?!皩υ捳n堂”不是“講授課堂”,課堂語言是“對話課堂”的重要標志。教師的話語方式需區(qū)別于課堂教授,學生語言也不只是回答教師問題。為了讓“對話課堂”上的對話趨近理想,學校一方面將教師的課堂語言劃分為五類,包括肯定法(通過肯定學生能力的語言讓學生擁有自信)、勸誘法(讓學生產生積極努力的熱情)、意見法(教師向學生表達自己的意見)、發(fā)現(xiàn)法(促使學生主動發(fā)現(xiàn)問題)、總結法(將所有意見整合為統(tǒng)一內容),教師可結合若干例句,通過表格確定是否已掌握課堂語言的使用方法和技巧。另一方面,學校從心理學角度運用交流手勢認知理論,提煉和使用“我反駁”“我補充”“我同意點贊”“我質疑提問”“我總結”等五種交流語言句式及手勢,促進學生深度思考與對話。
在智能診斷方式的助推下,學校的課堂教學成果有了新突破,主要體現(xiàn)在以下三方面。
實現(xiàn)了“四個改變”,課堂呈現(xiàn)新樣態(tài)。智能診斷支持下的課堂改進,實現(xiàn)了教師角色的改變、學生角色的改變、課堂模式的改變、學生能力的改變,培養(yǎng)了學生自主、合作、探究的能力。
實現(xiàn)了“三個提高”,師生煥發(fā)新活力。開展智能診斷支持下的“一核三環(huán)六步”課堂模式后,學校超過90%學生的自信心有了顯著提升,學業(yè)成績和課堂參與度不斷提高,參與教師的教研水平也有所進步。
實現(xiàn)了“兩路推廣”,學校樹立新旗幟。一是實踐推廣。目前,智能診斷方式在全校推廣應用,在東莞市兩所民辦學校、粵北地區(qū)學校局部試點應用,吸引了省內外學校一百多名領導和骨干教師到校交流學習。二是教研推廣。該模式已入選教育部在線教育中心2017年智慧項目;基于成果的迭代研究省級課題“人工智能視域下的‘品質課堂’實踐研究”已經通過立項并成功開題。
未來,學校將繼續(xù)對教師的常規(guī)課堂進行智能診斷,不斷結合量化指標與實際經驗,優(yōu)化設計課堂教學標準,為教師提供助力。