胡辰方｜阜陽幼兒師范高等專科學校講師

王海英｜南京師范大學教育科學學院教授

當兒童擁有自主、自由等權(quán)利的重要性被普遍接受后，教師開始逐漸在幼兒園一日生活各環(huán)節(jié)踐行“兒童視角”，也努力走向“兒童的視角”。但長期浸潤于“師道尊嚴”理念中的教師，仍會在面對某些教育困境時反思自由與規(guī)則的尺度，擔憂個人引導與支持行為的恰當性。無論勇于改變抑或困惑反思，主體均是教師，即使實現(xiàn)了物理意義上的平視，似乎仍站在成人的角色里與幼兒相處。倘若教師“變”為幼兒，又能看到什么呢？

若教師“變”成案例中的強強、樂樂、朵朵，需要考慮的內(nèi)容更多一些：樂樂為何試圖阻止強強完成繪畫？強強為何也堅持己見最后向教師求助？如若兩人的作品內(nèi)容并非大海和小河，是否還會產(chǎn)生沖突？案例中提到的朵朵及其他幼兒的“胡亂涂鴉”是否的確毫無計劃？這些困惑實則是教師對自身留白行為的探索?！傲舭住币辉~源于中國畫，而教師在環(huán)境中的留白也應如中國畫一般，落筆前思考，落筆時留神，落筆后觀察色彩的濃淡變化。結(jié)合案例，共同嘗試在討論中解決問題。

“起”——留白的必要性

幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設活動時，教師的引導不可或缺，但引導的“度”時常難以把握。老子言：“知其白，守其黑?！奔词钦f明教師的引導應有“平衡點”，須得有進有退。

教師的留白行為有時在某些活動開始時便產(chǎn)生了，最初往往是徹底的“白”，如案例中教師將主題定位為“開心涂鴉”，足見教師將班級環(huán)境的決定權(quán)歸還幼兒的決心。此時的教師行為只有“白”而無“留”。于是，強強能喚起舊經(jīng)驗畫海洋和海星，樂樂能專心畫小河。隨著涂鴉的進行，幼兒和同伴產(chǎn)生摩擦，當強強向教師尋求幫助時，“留”便非常必要。面對幼兒的問題，教師仍不忘“開心涂鴉”初心，考慮全局后肯定每位幼兒，并向幼兒提供地球有河有海的經(jīng)驗，鼓勵大家繼續(xù)畫出心中所想。

當教師看到“雜亂無章”的涂鴉墻后，陷入幼兒自由創(chuàng)作與教師設定主題的搖擺中。可如何定義“雜亂無章”？為何留白行為沒有達到教師期望的結(jié)果？這或許和留白的“度”有關(guān)。

“承”——留白的適宜性

留白的適宜性指的是留白的程度，“撒手不管”或“一管到底”都是留白中常出現(xiàn)的問題。教師的留白不是孤立存在的，要留得適宜，就須引得恰當。

案例中，當樂樂認為“河流邊只有小田螺和小蝌蚪”，并以此為由拒絕強強在河旁邊畫海星時，沖突下隱藏的是幼兒的經(jīng)驗碰撞，也是課程生長的小苗。教師得出的“雜亂無章”結(jié)果和不知是否設定主題的思維，實則是對涂鴉活動的孤立。而當思路打開，教師便可以用“田螺和蝌蚪能生活在海里嗎？為什么”“海星能生活在河里嗎？為什么”“為什么有的生物只能生活在河里，有的只能在海里”等問題引發(fā)幼兒逐步探究，用自己的表征記錄所思所想。在此過程中，幼兒獲得關(guān)于河與海的更豐富的經(jīng)驗，課程在探索中生成，幼兒對探索過程的記錄也能以主題海報的形式呈現(xiàn)在班級環(huán)境中，或許“不能欣賞他人作品”的問題也會逐步解決。

適宜的留白既是對教師指向幼兒行為的要求，也是對教師自身的期待。教師只有不急于解決當下出現(xiàn)的某個沖突或問題，才能順藤摸瓜，挖掘矛盾下蘊含的無窮價值。

“轉(zhuǎn)”——留白的差異性

留白的差異性不僅指教師的留白行為應因幼兒個體差異而不同，還指留白行為應因不同事件而變化。在墻面面積一定且許多幼兒需要共同在墻上創(chuàng)作時，如何分配每位幼兒的創(chuàng)作范圍是必須解決的事?！半s亂無章”并非僅源于主題未定，缺少對墻面的適宜規(guī)劃也是問題產(chǎn)生的原因之一，而若相應規(guī)則始終缺席，“雜亂無章”可能不會是唯一的問題。

實踐說明“開心涂鴉”的自由須建立在一定規(guī)則之上，只是身處其中的幼兒尚未意識到規(guī)則。此時，教師不必繼續(xù)堅持留白，而應適當收縮留白行為，考慮如何支架幼兒建立規(guī)則。

如若有條件，教師可在涂鴉前開個“茶話會”，與幼兒討論“今天想畫什么”“如果墻面不夠用怎么辦”等問題，和他們共同為活動做計劃，以便幼兒在涂鴉過程中遇到問題時，判斷活動前設想的解決方式的可行性。涂鴉結(jié)束后，教師也可開“復盤會”，請幼兒說一說“之前考慮的問題涂鴉時發(fā)生了嗎，你是怎么解決的？之前想的辦法有沒有用到？如果沒有用，你最后是如何做的”等，支持幼兒在“猜—玩—說”的過程中獲得涂鴉的快樂，發(fā)展反向思維與批判意識。

需要注意的是，無論是擔憂主題墻雜亂無章而考慮確定主題，還是支持幼兒分配涂鴉墻空間，教師均無意識地將這面墻定性為承載多幅幼兒作品的展示墻。幼兒可以自由繪畫，但得圍繞主題且有條理。然而，墻本身是完整的，它為何不能是一整幅幼兒作品。教師可嘗試以“大家想畫的內(nèi)容不一樣可以嗎，為什么”“如果我們想一起完成一幅畫，需要怎么做”等問題持續(xù)支持幼兒理解環(huán)境創(chuàng)設的真正內(nèi)涵，幼兒能互相商討、共同計劃與創(chuàng)作，才能實現(xiàn)“墻非墻”的效果。當幼兒將涂鴉墻作為“我們”共同的一張畫紙看待，或許也更能站在同伴的立場上欣賞對方作品。

若教師愿意，更好的方式是與幼兒開一個“暢談會”，從源頭處留白，聽聽在沒有“涂鴉”背景的限制下，幼兒想對這面“墻”做什么？當幼兒有了不同想法，便可商討決定如何改變這面墻。而在此過程中，列出的計劃、所做的嘗試、遇到的困難、對問題的思考與嘗試、解決問題后的心情等都可以圖片、繪畫、思維小地圖等個性化的表征方式記錄下來。對墻面進行創(chuàng)設的探究或許會持續(xù)一段時間，當探究結(jié)束時，幼兒便能將自己的表征梳理粘貼，這也是幼兒重新梳理經(jīng)驗的過程。當幼兒整理完畢，一系列充滿幼兒情感、創(chuàng)意的環(huán)境創(chuàng)設新形式——兒童海報便誕生了。試想，當這些兒童海報出現(xiàn)在班級中，將會是多么充滿“兒童感”與“兒童性”的環(huán)境。

在差異化留白的過程中，教師留白行為的收縮實則是因事轉(zhuǎn)換留白方式，暫時的收縮是為了展開幼兒更大的創(chuàng)作空間。

“合”——留白的持續(xù)性

在中國畫的構(gòu)圖里，“起”是最初的位置，“承”是延續(xù)和過渡，“轉(zhuǎn)”是變化，“合”是結(jié)束。但在教師的留白中，“合”是結(jié)束，卻也是新的開始。幼兒發(fā)展是持續(xù)不斷的，教師應在后續(xù)活動中持續(xù)觀察、分析、思考幼兒行為，跟蹤留白成效，考慮留白價值，調(diào)整留白策略。如在案例中，留白是否能真的支持幼兒理解同伴想法，化解創(chuàng)作中的矛盾；是否能豐富幼兒關(guān)于河與海的經(jīng)驗，拓寬創(chuàng)作中的視野；是否能幫助幼兒理解“墻”的深層含義，實現(xiàn)創(chuàng)作中的合作；是否能推動幼兒進入同伴情境，欣賞他人創(chuàng)作中的閃光點；是否能觸發(fā)環(huán)境創(chuàng)設的變革，開啟兒童海報的時代；是否能引發(fā)幼兒的深度學習過程，深挖創(chuàng)作中的價值……這些均是教師需考慮的問題?！傲舭住弊鳛橐环N技法，在中國畫中尚不能時時運用得當，更遑論教師面對的是處于不斷發(fā)展中的幼兒。

杜威說，生長的理想歸結(jié)于這樣的觀點，即教育是經(jīng)驗持續(xù)不斷地改組和改造。于教師而言，留白需要在很長時間里學習與嘗試，留白的時機、程度、差異均會因幼兒與事件的變化而不同，在環(huán)境創(chuàng)設中的留白尤其如此。教師應看到環(huán)境創(chuàng)設留白的集大成——兒童海報中幼兒的創(chuàng)造力，敢于放手；幼兒在教師的留白中享受游戲，在兒童海報的創(chuàng)設中獲得成長；教師與幼兒均因環(huán)境創(chuàng)設權(quán)利的釋放與回歸，達到更舒適的相處狀態(tài)。