彭 赟，聶章龍，陸孟雄，代 洪

(1.常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院 電子工程學(xué)院,江蘇 常州 213164；2.江蘇大學(xué),江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

0 引言

因新冠疫情短期內(nèi)在世界范圍內(nèi)迅速蔓延，對高等教育行業(yè)產(chǎn)生了巨大影響。為實(shí)現(xiàn)疫情期間“停課不停教，停課不停學(xué)”，在教育部《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織和管理工作的指導(dǎo)意見》的指導(dǎo)下，各高校迅速行動(dòng)，統(tǒng)籌安排，制定詳細(xì)的“應(yīng)急”線上教學(xué)計(jì)劃。據(jù)統(tǒng)計(jì)，此次“應(yīng)急”線上教學(xué)大考，共涉及約103萬名教師、1 775萬名學(xué)生及107萬門課程[1]，成果斐然。同時(shí)線上教學(xué)中諸多不足之處也漸漸暴露出來。

付斌[2]針對線上教學(xué)中出現(xiàn)的“線下教學(xué)線上化”、授課形式單一化、質(zhì)量監(jiān)管形式化等問題，從調(diào)整思維、發(fā)揮優(yōu)勢、優(yōu)化形式、強(qiáng)化質(zhì)量等幾個(gè)維度提出改進(jìn)措施。周爽等[3]對教師面臨的教學(xué)環(huán)節(jié)及教學(xué)工具的改變、課堂組織方式的改變、教師信息技術(shù)能力考驗(yàn)等挑戰(zhàn)，提出加強(qiáng)信息技術(shù)能力培訓(xùn)、加強(qiáng)學(xué)生管理、促進(jìn)課堂互動(dòng)等6種策略予以應(yīng)對。上述研究較為全面地分析了此次“應(yīng)急”線上教學(xué)的優(yōu)勢與不足之處，并針對不足提出相應(yīng)的解決方法或思路。然而，對線上教學(xué)存在的問題，所提出的解決思路未能完全根據(jù)高校辦學(xué)宗旨、課程性質(zhì)、學(xué)生學(xué)情等差異性，探索和系統(tǒng)構(gòu)建科學(xué)合理的線上教學(xué)模式改革途徑及方案。

綜上所述，基于新冠疫情常態(tài)化發(fā)展之形勢，本文以高職院校為研究對象，采用數(shù)據(jù)調(diào)研、文獻(xiàn)分析、學(xué)生訪談等技術(shù)手段，深入了解新冠疫情常態(tài)化期間高職院校專業(yè)課程線上教學(xué)開展現(xiàn)狀與面臨的挑戰(zhàn)。針對當(dāng)前線上專業(yè)課教學(xué)活動(dòng)中存在的問題，結(jié)合混合教學(xué)模式[4]的優(yōu)勢，提出構(gòu)建“云”端混合教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)空間混合、教學(xué)時(shí)間混合、教學(xué)方式混合及教學(xué)評價(jià)混合的“云”端混合教學(xué)模式，詳細(xì)分析“云”端混合教學(xué)的實(shí)施途徑與實(shí)施關(guān)鍵要素。

1 線上教學(xué)現(xiàn)狀分析

為了解當(dāng)前疫情常態(tài)化態(tài)勢下，高職院校專業(yè)課線上教學(xué)開展情況。對2022年疫情期間常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院專業(yè)課程線上教學(xué)情況作詳細(xì)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析，共涉及5個(gè)學(xué)院、348名專業(yè)教師、226個(gè)班級及245門專業(yè)課(不包括數(shù)學(xué)、思政等基礎(chǔ)課程)。以期通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析，發(fā)現(xiàn)疫情常態(tài)化期間，高職院校開展專業(yè)課線上教學(xué)取得的進(jìn)展、面臨的困境及存在的不足處，為后續(xù)進(jìn)一步完善線上教學(xué)提出改進(jìn)建議。

1.1 課堂組織形式分析

典型的線上教學(xué)形式包括：錄播式課程和直播式教學(xué)。錄播式線上教學(xué)的典型模式是慕課。新冠疫情暴發(fā)之初，各類教學(xué)平臺(tái)尚不盡完善，各類MOOC平臺(tái)在彼時(shí)“應(yīng)急”線上教學(xué)中，扮演了極為重要的角色。直播教學(xué)，是指授課師生借助騰訊課堂、QQ課堂及釘釘?shù)染€上平臺(tái)，同步開展教學(xué)活動(dòng)中的“教”和“學(xué)”，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)模式。

1.2 直播平臺(tái)分布情況分析

圖1為專業(yè)課程授課教師選擇直播教學(xué)平臺(tái)分布情況(教師主要采用超星平臺(tái)布置作業(yè)，其分布不具有差異性，故不計(jì)入統(tǒng)計(jì))。統(tǒng)計(jì)顯示，當(dāng)前教師選擇的直播平臺(tái)主要涉及4種，其中選擇騰訊會(huì)議的教師數(shù)為176、選擇騰訊課堂的教師數(shù)為104、選擇QQ屏幕分享的教師數(shù)為46、選擇QQ課堂的教師數(shù)為22。此外，統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，教師人均選擇教學(xué)平臺(tái)數(shù)為1，即同一教師不會(huì)選擇不同的直播平臺(tái)開展直播教學(xué)。

圖1 線上教學(xué)直播平臺(tái)分布

圖2為不同學(xué)院學(xué)生使用平臺(tái)數(shù)量分布情況。觀察可知，整體上看平均每個(gè)班級需要準(zhǔn)備不超過2個(gè)直播教學(xué)平臺(tái)，以應(yīng)對不同課程需要。其中，電子工程學(xué)院和數(shù)字經(jīng)濟(jì)學(xué)院的學(xué)生，平均需準(zhǔn)備1.82個(gè)平臺(tái)，為各學(xué)院之最多。而數(shù)字創(chuàng)意學(xué)院的學(xué)生只需要準(zhǔn)備1個(gè)平臺(tái)即可滿足在線直播需求。

圖2 各學(xué)院學(xué)生直播平臺(tái)使用數(shù)量分布

1.3 教學(xué)效果情況分析

無論采用何種教學(xué)方式，都應(yīng)以提升教學(xué)效果為宗旨，反之，教學(xué)效果的良莠是評價(jià)教學(xué)方式優(yōu)劣的唯一指標(biāo)。通過統(tǒng)計(jì)學(xué)生的訪談結(jié)果(表1)，學(xué)生對于當(dāng)前的線上教學(xué)效果滿意度不足。表明盡管學(xué)校、教師對在線教學(xué)做出的努力與改變，對教學(xué)質(zhì)量的提升并未達(dá)到預(yù)期。分析發(fā)現(xiàn)，造成教學(xué)效果不佳的主要原因有：第一，部分教師直播教學(xué)平臺(tái)選擇有待改進(jìn)。從圖1可以計(jì)算出僅36.2%的教師選擇騰訊課堂、QQ課堂此類專業(yè)教學(xué)直播平臺(tái)。此類直播平臺(tái)，功能豐富，能夠極大程度滿足師生互動(dòng)需求。而QQ屏幕分享、騰訊會(huì)議等并不是教學(xué)專用平臺(tái)，功能相對欠缺，對師生互動(dòng)需求難以充分滿足。第二，實(shí)踐平臺(tái)相對匱乏。高職院校的辦學(xué)任務(wù)是培養(yǎng)服務(wù)于生產(chǎn)一線的懂理論、會(huì)實(shí)踐的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，高職院校的專業(yè)課中，理實(shí)一體化和實(shí)訓(xùn)課程所占比例較高。說明完備的實(shí)踐平臺(tái)是高職院校專業(yè)課高質(zhì)量教學(xué)的必要條件。如表1所示的學(xué)生訪談，也佐證了上述分析。電子工程學(xué)院、智能裝備工程學(xué)院的學(xué)生對在線課程缺乏實(shí)踐操作意見較為明顯。第三，教學(xué)組織形式呈現(xiàn)“線上教學(xué)線下化”特性。通過騰訊課程回看功能觀察部分教學(xué)過程發(fā)現(xiàn)，教師采用的授課方式基本延續(xù)疫情前采用傳統(tǒng)線下授課模式，以教師講授、學(xué)生被動(dòng)接收，教師示范、學(xué)生練習(xí)為主要的課堂組織形式。多項(xiàng)研究[2,5]顯示，直播授課過程中，教師由于不能實(shí)時(shí)充分掌握學(xué)生課堂狀態(tài)，容易產(chǎn)生“失控”的感覺，甚至在講授理論知識時(shí)，產(chǎn)生教師在講“單口相聲”的錯(cuò)覺；學(xué)生面對屏幕，被動(dòng)接收艱深晦澀的新知識、新概念，當(dāng)缺少了線下課程中師生的眼神交流與共情，極易出現(xiàn)走神現(xiàn)象。

表1 疫情期間線上教學(xué)學(xué)生意見反饋

綜上所述，新冠肺炎疫情暴發(fā)初期，當(dāng)疫情再次襲來時(shí)，學(xué)校、教師、學(xué)生已經(jīng)能夠更加從容應(yīng)對，并能夠及時(shí)反思、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)以改善線上教學(xué)質(zhì)量。然而，限于實(shí)訓(xùn)平臺(tái)、課程組織形式、平臺(tái)選擇等方面的因素，教學(xué)效果并不完全令人滿意，需要教育工作者根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、課程性質(zhì)、學(xué)生學(xué)情，深入研究先進(jìn)的教學(xué)模式，提出科學(xué)、可行的，適用于疫情關(guān)鍵期的教學(xué)方式，以進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量。

2 “云”端混合教學(xué)模式的構(gòu)建

2.1 “云”端教學(xué)模式改革的必要性與迫切性

圖3為我國部分城市面對數(shù)輪疫情實(shí)施封城措施的時(shí)長(上海統(tǒng)計(jì)時(shí)間為自浦東封控至今)，以科學(xué)的視角分析，在新冠特效藥問世并全面滿足市場需求之前，隨著Delta(德爾塔)、Omicron(奧密克戎)等毒株的不斷變異，“多點(diǎn)散發(fā)、局部暴發(fā)”之態(tài)勢依然是新冠疫情防控長期面臨的困境。并且，外防輸入、內(nèi)防反彈，“動(dòng)態(tài)清零”是當(dāng)前中國新冠肺炎疫情防控的總方針，表明在未來的一段時(shí)間內(nèi)，國內(nèi)高校要時(shí)刻做好線上方式開展教學(xué)活動(dòng)的準(zhǔn)備?；谝咔槌B(tài)化形勢及當(dāng)前在線教學(xué)存在的諸多問題，教育主管部門、各高校必須意識到開展具有實(shí)質(zhì)性作用的“云”端教學(xué)模式改革的重要性。疫情期間切實(shí)實(shí)施“云”端教學(xué)模式改革對于從根本提升專業(yè)課教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

圖3 部分國內(nèi)城市應(yīng)對新冠疫情封控天數(shù)

2.2 “云”端混合教學(xué)模式的提出

面對新冠疫情常態(tài)化新局面，高等院校不能，也不應(yīng)該繼續(xù)采取新冠伊始的“應(yīng)急”之策。在國家、高校和師生的同心戮力下，經(jīng)過兩年的發(fā)展，“云”端開展教學(xué)的條件已經(jīng)得到極大改善。因此，應(yīng)思考如何更好地開展“云”端教學(xué)活動(dòng)。研究表明，混合式教學(xué)模式既能發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)的主導(dǎo)作用，又能夠充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，是一種科學(xué)的、先進(jìn)的、富有成效的教學(xué)模式[4,6]?；旌辖虒W(xué)模式，并不能簡單地理解為“線上教學(xué)+線下教學(xué)”，而是一種全方位的混合，包括學(xué)習(xí)空間混合、教學(xué)時(shí)間混合、教學(xué)方式混合及教學(xué)評價(jià)的混合。結(jié)合傳統(tǒng)混合教學(xué)與“云”教學(xué)的特性，提出構(gòu)建“云”端混合教學(xué)模式，以改革當(dāng)前線上教學(xué)存在的弊端，促進(jìn)疫情期間教學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量提升。不僅做到“停課不停教、停課不停學(xué)”，更做到“教師教的得當(dāng)，學(xué)生學(xué)的明白”。

2.3 專業(yè)課程“云”端混合教學(xué)模式的實(shí)施途徑

“云”端混合教學(xué)模式與傳統(tǒng)的混合教學(xué)模式相比，相似之處是通過“課前-課中-課后”形成三位一體，教師、學(xué)生時(shí)空交織，突出學(xué)生自學(xué)為主體、教師組織為主導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng)，不同之處在于“云”端混合教學(xué)所有教學(xué)進(jìn)程均在“云”空間完成?！霸啤倍嘶旌辖虒W(xué)的實(shí)施空間均在云端這一特性，決定了新的教學(xué)實(shí)施無法照搬傳統(tǒng)混合教學(xué)模式的實(shí)施方案與途徑，而應(yīng)該根據(jù)其實(shí)施空間(“云”端)要求，結(jié)合專業(yè)、學(xué)科特性，科學(xué)合理地開展“云”端混合教學(xué)?！霸啤倍嘶旌辖虒W(xué)實(shí)施過程如圖4所示，由課前、課中、課后共同構(gòu)成。

圖4 “云”端混合教學(xué)模式的實(shí)施途徑

課前，專業(yè)教師將教學(xué)任務(wù)、視頻、PPT和實(shí)踐仿真平臺(tái)等資源上傳至超星、職教云等學(xué)習(xí)平臺(tái)供學(xué)生自學(xué)。學(xué)生接收教學(xué)任務(wù)，自主開展理論知識理解、實(shí)踐環(huán)節(jié)練習(xí)，記錄學(xué)習(xí)過程中遇到的困惑和困難，并通過平臺(tái)及時(shí)反饋學(xué)習(xí)進(jìn)展與問題，教師能及時(shí)了解學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)情況，以便課中開展有針對性的解答和指導(dǎo)。

課中，教師針對學(xué)生課前自我學(xué)習(xí)過程中遇到的共性問題進(jìn)行集中解決，對于個(gè)別同學(xué)存在的特有問題進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。然后，基于學(xué)生已掌握知識、技能基礎(chǔ)，布置進(jìn)階探索性研究任務(wù)，以強(qiáng)化學(xué)生對知識的深入理解、技能的嫻熟掌握。在開展自主教學(xué)探索時(shí)，教師需及時(shí)關(guān)注學(xué)生任務(wù)開展進(jìn)度，通過適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，調(diào)動(dòng)學(xué)生探索積極性，充分發(fā)揮學(xué)生自主探索的主觀能動(dòng)性，并對遇到困難的學(xué)生及時(shí)適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，幫助學(xué)生順利開展自主性探索學(xué)習(xí)活動(dòng)。自主探索任務(wù)結(jié)束后，通過作品展示、交流心得等形式，展示探索學(xué)習(xí)成果。在此過程中，教師不僅需點(diǎn)評學(xué)生的探索成果，同時(shí)需要引導(dǎo)學(xué)生積極反思學(xué)習(xí)過程中知識、技能、分析問題等方面的收獲，全方位引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建掌握知識、技能，運(yùn)用知識、技能的能力。

課后，教師通過作業(yè)、任務(wù)布置，幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識；學(xué)生及時(shí)完成作業(yè)、任務(wù)，并通過超星、職教云等平臺(tái)提交作業(yè)，同時(shí)，可將課程學(xué)習(xí)中的反思、心得一并提交，促進(jìn)教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與進(jìn)度，優(yōu)化教學(xué)方式。

通過“課前-課中-課后”三位一體、“云”端學(xué)生自學(xué)、師生互動(dòng)雙線混融的“云”端混合教學(xué)形式，不僅能夠強(qiáng)化教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生主體的角色、還能夠明確教師在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)角色，以此培養(yǎng)的學(xué)生不僅懂理論、會(huì)實(shí)踐，更使學(xué)生具備了迎接面向未來挑戰(zhàn)的自我學(xué)習(xí)、解決問題的能力，全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

2.4 高職院校專業(yè)課程“云”端混合教學(xué)模式實(shí)施的關(guān)鍵

高職院校的辦學(xué)特性，決定了豐富的線上教學(xué)資源、科學(xué)的課堂組織、可靠的“云”端教學(xué)平臺(tái)、完備的專業(yè)實(shí)踐工具，以上特征成為專業(yè)課程“云”端混合教學(xué)模式能否成功的關(guān)鍵，缺一不可。

豐富的線上教學(xué)資源是實(shí)施高職院校專業(yè)課程“云”端混合教學(xué)的基本保障。據(jù)統(tǒng)計(jì)，目前在中國大學(xué)生MOOC平臺(tái)已開設(shè)超過5.25萬門課程，國家職業(yè)教育智慧平臺(tái)已建設(shè)超17.8門教師自建課程，此外，網(wǎng)易公開課同樣開設(shè)眾多高質(zhì)量的公開課。這表明，建設(shè)線上教學(xué)資源，已得到國家、高校、教師等多方關(guān)注，取得了顯著的成果，并且以教師為主體的線上課程建設(shè)者已積累了豐富的線上教學(xué)資源建設(shè)經(jīng)驗(yàn)。然而，不同性質(zhì)的高校、不同的學(xué)情，決定了并不是所有線上教學(xué)資源都可以用于“云”端混合教學(xué)模式中。對于高職院校而言，即使是“雙一流”高校建設(shè)的線上資源也未必完全適用。因此，高職院校教師需要根據(jù)課程性質(zhì)、學(xué)生學(xué)情，在浩如煙海的線上教學(xué)資源中，有針對性地選擇合適資源，或者教師通過完全自建的方式準(zhǔn)備教學(xué)資源，以用于學(xué)生課前自學(xué)。然而，通過觀察與研究發(fā)現(xiàn)，大量高校仍在大規(guī)模地開設(shè)線上課程，甚至許多課程均從零開始建設(shè)，這無疑是一種資源浪費(fèi)，對于高校教師而言也徒然增加了巨額負(fù)擔(dān)，而這些付出是否產(chǎn)出相應(yīng)比例的教學(xué)質(zhì)量提升尚未得到有效的數(shù)據(jù)支撐。針對上述現(xiàn)象，若主管部門、高校能夠做好頂層設(shè)計(jì)，優(yōu)化各校、各教師的任務(wù)目標(biāo)，可最大限度地避免“一師一課”極端情況產(chǎn)生的資源浪費(fèi)。針對高職院校而言，主管部門可根據(jù)課程性質(zhì)，在“雙高”建設(shè)單位選擇部分院校，有規(guī)劃地建設(shè)并考核“顆粒化”教學(xué)資源而非完整的一門課。當(dāng)前各地開展的“微課”便是一種極為“顆?；钡慕虒W(xué)資源，然而“微課”多用于競賽，各教師僅針對一門專業(yè)課制作數(shù)個(gè)“資源”，未能形成完整的課程“資源”。如同樂高集團(tuán)秉承的宗旨“僅提供積木顆粒而非成型的玩具，兒童可以根據(jù)自身喜好，充分發(fā)揮想象力，搭建出形態(tài)各異的玩具”一樣，各高職院校教師可根據(jù)學(xué)生學(xué)情、所教課程結(jié)合所授專業(yè)性質(zhì)(必選、考查等)，搭建不同的課程資源，如此而為，不僅能夠有效解決當(dāng)前高校各自為政、課程雷同、教師資源大量浪費(fèi)的問題，同時(shí)能夠有效降低教師資源建設(shè)負(fù)擔(dān)。

實(shí)踐平臺(tái)是“云”端混合教學(xué)模式開展的必要保障。與普通本科院校相比，高職院校的課程設(shè)置更加注重學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐能力的培養(yǎng)。高職院校專業(yè)課可分為專業(yè)基礎(chǔ)課(以理論為主輔以少量試驗(yàn))、理實(shí)一體化課程及實(shí)訓(xùn)課，各類課程在專業(yè)課中的比例不盡相同，也未有相關(guān)研究報(bào)告。根據(jù)學(xué)校發(fā)布的人才培養(yǎng)方案可知：三類不同性質(zhì)的課程比例約為2∶3∶1，絕大部分課程涉及到實(shí)踐操作技能訓(xùn)練。高職院校專業(yè)建設(shè)費(fèi)用中，絕大部分會(huì)投入到實(shí)訓(xùn)室建設(shè)中。因此，完備的實(shí)踐平臺(tái)是開展“云”端混合教學(xué)模式的必要保障。不同類型的專業(yè)對實(shí)踐平臺(tái)的需求不盡相同，如軟件工程、電子商務(wù)之類的專業(yè)，僅需要計(jì)算機(jī)即可滿足“云”端混合教學(xué)活動(dòng)的開展。而機(jī)械制造、機(jī)器人等專業(yè)往往對實(shí)訓(xùn)設(shè)備的要求較高，不利于“云”端混合教學(xué)的推廣與開展。在此基礎(chǔ)上，商業(yè)公司為產(chǎn)品配套發(fā)布的仿真平臺(tái)可引入到“云”端混合教學(xué)的實(shí)踐進(jìn)程中。此外，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，越來越多的虛擬仿真平臺(tái)被推出。虛擬仿真平臺(tái)可通過計(jì)算機(jī)全面仿真現(xiàn)實(shí)中的世界，為學(xué)生提供生動(dòng)、逼真的學(xué)習(xí)環(huán)境。通過文獻(xiàn)分析與網(wǎng)絡(luò)檢索，目前國家層面已建有國家虛擬仿真試驗(yàn)教學(xué)課程共享平臺(tái)，江蘇省亦建有高等學(xué)校虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)平臺(tái)，可供諸多專業(yè)課程開展仿真試驗(yàn)。但是，上述政府主導(dǎo)的仿真平臺(tái)，更適合本科教學(xué)中理論知識的驗(yàn)證與分析，缺乏適用于高職院校應(yīng)用的實(shí)訓(xùn)平臺(tái)。因此，國家、各高職院校及各企業(yè)，應(yīng)當(dāng)抓住契機(jī)，大力建設(shè)各類專業(yè)的虛擬仿真實(shí)訓(xùn)平臺(tái)。盡管虛擬化仿真實(shí)訓(xùn)平臺(tái)，不能完全替代實(shí)體設(shè)備，但其對于開展“云”端混合教學(xué)，提供了重要保障與無限可能，并且，在后疫情時(shí)期，虛擬仿真平臺(tái)對于學(xué)生課后強(qiáng)化實(shí)踐技能，依然具有重要意義。

可靠的“云”端教學(xué)互動(dòng)平臺(tái)是開展“云”端混合教學(xué)的必要載體。“云”端教學(xué)平臺(tái)主要包括：第一，課程資源管理平臺(tái)；第二，師生互動(dòng)平臺(tái)。課程資源管理平臺(tái)主要用于存儲(chǔ)學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)資料(包括PPT、視頻等)、學(xué)生提交的學(xué)習(xí)體會(huì)及課后作業(yè)等。目前，各高校使用的超星、職教云等平臺(tái)均可承擔(dān)課程資源管理平臺(tái)的角色。師生互動(dòng)平臺(tái)主要用于課中的考勤、師生討論、作品展示等。因此，諸如QQ屏幕分享之類的單向展示工具并不適合選定為課中師生互動(dòng)，而應(yīng)選擇專業(yè)的教學(xué)平臺(tái)，例如騰訊課堂，其不僅滿足師生雙向展示，同時(shí)連麥、討論以及簽到等豐富功能能夠極大程度地滿足課中的師生互動(dòng)與教學(xué)管理。

3 結(jié)語

“云”端混合教學(xué)是傳統(tǒng)混合教學(xué)在“云”端的延續(xù)，彼此之間既具有共性，又各具特性，均能夠發(fā)揮教師在引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)中的主導(dǎo)作用，且能夠充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，是一種科學(xué)的、先進(jìn)的、富有成效的教學(xué)模式。疫情常態(tài)化背景下，積極探索并實(shí)施“云”端混合教學(xué)方式，不僅能夠顯著改善當(dāng)前線上教學(xué)存在的不足，提升教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)，“云”端混合教學(xué)改革中建設(shè)的資源與平臺(tái)，對于后疫情時(shí)期人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升同樣具有不可忽視的作用。