龔 文

（麗水學院民族學院，浙江 麗水 323000）

一、研究緣起

我國最初的民族預科教育創(chuàng)辦于民族院校，1953年中央民族學院預科部的成立可視為民族預科教育的開端，其任務(wù)是開展文化補習，目標是培養(yǎng)少數(shù)民族干部和人才。隨著民族地區(qū)經(jīng)濟社會的發(fā)展和民族人才需求的不斷擴大，部分普通高校也開始試辦民族預科教育。2000年始我國高等教育進入快速發(fā)展階段，對民族預科教育的辦學規(guī)模、辦學層次和培養(yǎng)質(zhì)量提出了新的要求，出臺了系列文件規(guī)范民族預科教育。隨著教育優(yōu)質(zhì)均衡不斷推進，民族地區(qū)的教育質(zhì)量穩(wěn)步提升，越來越多的少數(shù)民族學生經(jīng)由民族預科進入高校學習。教育部的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2020年我國研究生中少數(shù)民族學生175 001人，占比5.57%，普通本?？粕猩贁?shù)民族學生3 289 489人，占比10.01%。少數(shù)民族學生已然成為高校學生的重要組成部分。

（一）少數(shù)民族預科教育管理改革的時代要求

少數(shù)民族大學生規(guī)模的急劇擴張和教育層次的縱深發(fā)展催生了多樣化的預科教育，以西南地區(qū)為例，民族預科教育從教育管理形式上可劃分為集中型、半集中型、分散型三種[1]。從教育經(jīng)濟學的視角考量教育資源的配置、利用和教育成本，在民族預科“規(guī)范化、規(guī)模化、科學化、現(xiàn)代化”辦學的方針指引下，國家相繼批準設(shè)立了一批民族預科教育基地，教育基地在教材編撰、課程設(shè)置、師資保障和管理制度等方面取得跨越性發(fā)展。然而，預科生集中培養(yǎng)難以滿足不同委托高校對民族預科生培養(yǎng)質(zhì)量的要求；民族預科生進入高校后需要重新適應(yīng)新的校園文化與教育管理理念；預科與大學的銜接性、融合性較差等問題相對突出。在此背景下，2018年教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于做好高校少數(shù)民族預科學生自主培養(yǎng)工作的通知》，決定中央部門所屬高校招收的預科學生實施自主培養(yǎng)，省屬高校招收的預科學生原則上由省級教育行政部門根據(jù)實際情況開展學校自主培養(yǎng)或集中培養(yǎng)。通過自主培養(yǎng)促進高校少數(shù)民族預科教育和本科教育的有機融合、有效銜接，進一步提高少數(shù)民族預科學生的培養(yǎng)質(zhì)量。在高等教育深化改革的背景下，高校自主培養(yǎng)民族預科生成為民族預科教育的必然要求[2]，而自主培養(yǎng)必然對少數(shù)民族預科教育管理提出新的要求。

（二）預科自主培養(yǎng)高校教育教學管理的制度重構(gòu)

民族預科除了辦學形式、培養(yǎng)目標、學制安排相對特殊，教育對象本身也特色鮮明。國家在機構(gòu)和制度層面為民族預科教育提供了基礎(chǔ)保障，明確預科招生對象、規(guī)模、入學與結(jié)業(yè)條件，設(shè)置民族預科教育督導與評估，把好少數(shù)民族預科培養(yǎng)的“入口”與“出口”。然而要實現(xiàn)預科與本科的有效銜接，自主培養(yǎng)高校不能照搬預科教育基地集中培養(yǎng)的教育管理方式，亦不能將本科的教育管理辦法直接套用，需要重構(gòu)人才培養(yǎng)方案和教育管理制度。首先是回答預科階段的教學目標是“預”還是“補”的問題。實踐證明，預科階段無論采用“補”高中課程、“預”本科內(nèi)容，抑或“預”“補”結(jié)合均不能照顧到全部學生，單純從教學的角度并不能有效提高培養(yǎng)質(zhì)量[3]。其次是明確教育管理的價值取向問題。改革開放以來民族預科教育先后經(jīng)歷了“優(yōu)惠兼顧效率”“效率兼顧差別”“效率兼顧質(zhì)量”“以人為本”的價值追求過程[4]。高校結(jié)合自身實際，提出了不同的預科教育管理思路，如新疆大學建立學校、學院、班級三位一體的思政管理，加強馬克思主義五觀、五個認同和三個離不開教育；西北工業(yè)大學注重學生的價值塑造、人財物的協(xié)同融合，從教學、管理、資源和環(huán)境等方面構(gòu)建“以學生為中心”協(xié)同育人模式。

二、心理資本在少數(shù)民族預科教育管理中的重要功能

國內(nèi)學者關(guān)注到少數(shù)民族大學生群體的特殊性，如學習基礎(chǔ)和學習能力較弱、心理問題突出、家庭經(jīng)濟相對困難和文化價值相對多元等，提出了優(yōu)化教育管理的方法與路徑。當前，圍繞少數(shù)民族學生的特點、教育管理出現(xiàn)的問題提出的系列優(yōu)化策略主要聚焦在強化訓練、結(jié)對幫扶、經(jīng)濟助困、政策傾斜等“外力幫扶”，較少關(guān)注少數(shù)民族學生自身內(nèi)在積極力量的激發(fā)。大學階段的學習更加強調(diào)自我管理、自主學習，要實現(xiàn)少數(shù)民族預科生從高中到大學的“軟著陸”，從少數(shù)民族預科階段著手，通過內(nèi)在積極力量的激發(fā)與調(diào)動，端正學習態(tài)度、重塑學習信心、培養(yǎng)學習能力是幫助少數(shù)民族大學生保持良好學習狀態(tài)的重要路徑。心理資本是個體成長和發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的積極心理特征，主要包括自我效能感（self-efficacy）、希望（hope）、樂觀（optimism）和韌性（resilience），這些特征反映了人的自我觀點或自尊感，支配著一個人的動機和對工作的一般態(tài)度。以大學生群體為對象的研究表明心理資本與學習投入、社會交往、文化適應(yīng)、心理健康成正相關(guān)，為少數(shù)民族預科生的教育管理提供了借鑒思路。

（一）心理資本有助于提高學習投入

學習投入是學習過程中所表現(xiàn)出來的積極狀態(tài)，包括充滿激情與熱情、堅持學習計劃與習慣、敢于接受難度挑戰(zhàn)并體驗到愉悅的一種精神狀態(tài)[5]，反映了學生的學習專注與努力程度。曹志峰等對貴州10所高校的民族預科生的學習投入調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民族預科生的整體學習投入水平較低，個體特征、學校環(huán)境、家庭經(jīng)濟狀況均影響個體的學習投入[6]。學習投入低具體表現(xiàn)為學習動機不強、自主學習能力比較弱、學習行為不積極、成就水平低。研究表明，自我效能感的提升有助于堅定完成學習任務(wù)的信心，激發(fā)學習與成就動機；樂觀心態(tài)能夠?qū)W習成敗進行積極歸因，從自身查找學習態(tài)度、學習方法的原因；希望則幫助個人樹立適宜的目標并作出合理的規(guī)劃與路徑選擇；韌性是個體堅持學習計劃、克服學習困難、提高自主意識、優(yōu)化學習行為的重要保障。顯然，心理資本能夠正向預測學習投入[7]。

（二）心理資本有利于提升社交能力

大學是個體社會性發(fā)展、心理逐步成熟的重要時期，而人際關(guān)系問題是當代大學生發(fā)展過程中遇到的普遍問題，社會交往能力是影響人際關(guān)系的重要因素。部分少數(shù)民族預科生成長過程中使用本民族語言，在國家通用語言的掌握和使用上還需要外力干預，語言障礙在一定程度上限制其正常的社會交往[8]。有研究表明大學生人際關(guān)系對社交能力有正向預測作用，而心理資本與之存在多重中介效應(yīng)，可通過自我效能感、樂觀和韌性預測社交能力[9]，自我效能的提升有助于個體正確評價自我，樂觀心態(tài)是人際關(guān)系受挫的重要自我調(diào)節(jié)因子。貧困學生的心理韌性也可以作為人際敏感、神經(jīng)質(zhì)和拒絕敏感的預測變量[10]，可以認為心理資本對大學生社會交往能力產(chǎn)生積極影響。

（三）心理資本有助于調(diào)節(jié)文化適應(yīng)

民族預科生來自不同地區(qū)、不同民族，在語言、習俗、宗教等方面存在較大差異，通常表現(xiàn)出強烈的族群意識和民族認同，容易形成族群亞文化小群體。進入高校后，來自散雜居地區(qū)的民族預科生相對適應(yīng)良好，而來自民族聚居區(qū)，特別是邊遠山區(qū)的民族預科生常常面臨語言和文化上的“斷裂”[11]?？缥幕m應(yīng)模型認為心理資本有助于幫助個體在較短時間內(nèi)克服文化適應(yīng)障礙，心理資本水平越高，個體的文化智力水平越高，其文化適應(yīng)能力也越強[12]。通過考察心理資本、文化智力、感知文化距離和少數(shù)民族預科生主流文化適應(yīng)間的關(guān)系和機制發(fā)現(xiàn)，心理資本以文化智力為中介，借由感知文化距離的調(diào)節(jié)作用幫助少數(shù)民族預科生適應(yīng)主流文化[13]。

（四）心理資本有利于提升心理健康水平

大學生處于人生的重要轉(zhuǎn)折階段，身心尚未成熟又承受著學業(yè)、情感、工作與生活的多重壓力，因各類心理問題休學、退學乃至自傷、傷人的案例時有發(fā)生，大學生群體的心理健康問題成為社會關(guān)注的焦點。一般而言，大學生心理健康的標準是能夠進行有效的學習和生活，且對身心不平衡狀態(tài)具備一定的個人調(diào)節(jié)能力。一項采用SCL-90自測量表對少數(shù)民族預科生心理健康狀況的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該群體在人際敏感、焦慮、強迫、抑郁、偏執(zhí)5個因子上顯著高于全國常模[14]。心理資本在抑郁、焦慮和生活滿意度間起風險補償和調(diào)節(jié)效應(yīng)，心理資本的培育是提高大學生心理健康水平的有效途徑[15]。

三、心理資本視域下少數(shù)民族預科教育管理問題剖析

麗水學院自2019年始自主培養(yǎng)少數(shù)民族預科生，不斷探索、優(yōu)化少數(shù)民族預科教育管理辦法。筆者選取該校2020級少數(shù)民族預科生為對象，以班主任和年級輔導員的身份開展深入訪談和參與觀察，從心理資本的視角對高考成績、學習行為、思想動態(tài)等方面進行問題剖析。該校2020級少數(shù)民族預科生來自云南、遼寧、湖北、內(nèi)蒙古、青海、貴州、廣西、湖南、重慶、四川10個省（自治區(qū)），涉及藏族、蒙古族、白族、仡佬族、穿青人等19個少數(shù)民族，其高考成績分析見表1。

（一）學習體驗較差抑制自我效能

少數(shù)民族預科班設(shè)立的目的是為少數(shù)民族學生進入高校打好基礎(chǔ)，特別是提高其文化基礎(chǔ)。一般來講，本科少數(shù)民族預科生的高考分數(shù)可低于當年度相應(yīng)批次投檔線80分，部分地區(qū)的民族優(yōu)惠政策還可更低，如表1所示四川省文科預科最低分低于本科投檔線83分。少數(shù)民族預科生剛進入大學就帶著“降分錄取”“文化基礎(chǔ)弱”的標簽，影響少數(shù)民族學生的自我評價，容易形成自卑心理。另一方面，學生基礎(chǔ)較差、水平參差不齊加大了課堂教學難度。本研究以學生與其對應(yīng)省份投檔線的差值為參考，發(fā)現(xiàn)理科中有高于對應(yīng)省份投檔線25分的考生，也有低于對應(yīng)省份投檔線70分的考生。具體到單科成績，偏科現(xiàn)象嚴重。個案A，高考數(shù)學成績?yōu)?7分，表示“從初中開始數(shù)學就掉隊了，現(xiàn)在處于基本放棄狀態(tài)”，擬通過選擇中文、英語相關(guān)專業(yè)避開數(shù)學課程的要求。學生的基礎(chǔ)水平差距非常大，傳統(tǒng)的大班教學無法精準匹配學生的學習需求，教學效果往往不理想。學習上無法體驗到獲得感、成就感，進一步削弱了少數(shù)民族預科生的學習興趣，挫敗感的不斷累積容易造成努力無用、學習無趣的評價取向，抑制其自我效能的提高。

表1 2020級少數(shù)民族預科生高考成績分析

（二）個人期待不高影響希望水平

希望是一種指向未來、促使個體設(shè)定目標并為之努力的積極動機狀態(tài)。目標的設(shè)定源于個體對自身的能力判斷與發(fā)展期待，而能力判斷與發(fā)展期待也反作用于個體目標的設(shè)定。本研究中超90%預科生認為“自身學習能力水平與同批次本科一年級學生存在一定差距”，僅42%預科生認為“通過預科階段的學習能夠達到普通學生的平均水平”。在與研究對象的交流過程中筆者發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族預科生對于學習的期待總體表現(xiàn)較低，將“考試不掛科”“順利畢業(yè)，拿到畢業(yè)證”“考取英語四級”“能找一份工作養(yǎng)活自己”作為個人的大學學習目標占比較高。盡管考入大學懷揣夢想，希望通過個人的努力改變自身甚至家庭的命運，但面對殘酷的社會現(xiàn)實和競爭壓力，容易出現(xiàn)自我懷疑、自我放棄，轉(zhuǎn)而將易于達成的目標作為個人躲避競爭、逃避壓力的借口。存在明顯偏科的學生，個人學習評價和學習期待表現(xiàn)更差，個體學習期待甚至影響專業(yè)選擇和個人發(fā)展目標。個案B，高考英語成績?yōu)?4分，對英語課程“沒有興趣、也不想去補救”，對于未來表示“沒有想法”“走一步算一步”。較少學生將個人成長成才與建設(shè)家鄉(xiāng)、民族振興相聯(lián)系。

（三）社會支持系統(tǒng)弱不利于韌性磨礪

社會支持是個體感知到來自社會網(wǎng)絡(luò)給予的物質(zhì)與情感上的支持與幫助。大學生處于人生的第二個斷乳期，心理成熟度遠低于生理成熟度，在遭遇挫折與失敗的時候，更加需要得到情感上的支持與援助，因此良好的社會支持系統(tǒng)是其渡過心理危機、磨礪心理韌性的重要因素。剛進入大學的少數(shù)民族預科生在陌生的環(huán)境中要重新建立歸屬感，受語言、宗教信仰、民俗習慣和民族意識的影響常常以族緣、地緣為聯(lián)結(jié)采取“抱團取暖”的策略，因民族文化差異導致的人際關(guān)系內(nèi)卷無形中阻礙了與其他同學的交往意愿。一項以武漢地區(qū)少數(shù)民族預科生的調(diào)查研究顯示，50%以上學生認為風俗習慣限制了人際交往范圍，30%以上學生的人際交往受限于語言障礙[16]。本研究個案C，回族，信仰伊斯蘭教，齋月期間的封齋行為不被同學理解，與其他同學發(fā)生了沖突，影響同學關(guān)系。而大部分有清真飲食習慣的學生日常溝通更加頻繁，關(guān)系也更加親近。另外，關(guān)于少數(shù)民族個別惡性事件的偏見也是阻礙少數(shù)民族學生拓展人際關(guān)系的重要社會因素。

（四）家庭經(jīng)濟困難影響樂觀心態(tài)

國內(nèi)學者采用心理資本問卷進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)貧困學生心理資本的四個維度均顯著低于非貧困學生[17]，生源地、家庭結(jié)構(gòu)和家庭經(jīng)濟狀況等家庭背景均會影響個體樂觀心態(tài)[18]。中西部民族地區(qū)經(jīng)濟水平相對后發(fā)，來自中西部地區(qū)的學生家庭經(jīng)濟條件相對較差，本研究中少數(shù)民族預科生家庭經(jīng)濟特殊群體比例達25%，較學校整體水平高出8%。家庭經(jīng)濟特殊群體學生身上常常出現(xiàn)自尊與自卑的交織，7名家庭經(jīng)濟特別困難學生中，有6名學生表現(xiàn)出害羞、容易緊張、缺乏自信，談及個人家庭情況時表現(xiàn)局促、回避或是拒絕。究其原因，一方面來自對經(jīng)濟困難的認知偏差，將歷史、自然和社會等外部原因歸咎于個人。案例D，單親家庭，母親獨自一人承擔贍養(yǎng)老人、培養(yǎng)孩子的重擔，認為自己上大學加重了母親負擔，將自己讀大學視為一種“不應(yīng)該”；另一方面源于對通過個人努力改變現(xiàn)狀的勇氣和信心不夠。對于讀大學是否有助于改善家庭生活狀況的認識，14%認為“有較大幫助”，43%認為“有一定的幫助”，33%認為“幫助不大”，10%認為“完全沒有幫助”。

四、基于心理資本培育的少數(shù)民族預科教育管理實踐探索

基于上述分析，筆者提出以心理資本提高為路徑優(yōu)化少數(shù)民族預科生教育管理，具體包括教學模式改革、住宿模式創(chuàng)新、學習模式改善和課外活動優(yōu)化四個方面的實踐探索。

（一）“分層級、小班化”的教學模式

相比于大班授課，小班化教學可以讓課堂上師生間的交流和互動更多一些，也方便教師盡快熟悉每一位學生的狀況，更加照顧學生個體差異，進而因人設(shè)材、因材施教。在教學過程中，針對學生基礎(chǔ)水平參差不齊導致的課程內(nèi)容設(shè)計難，應(yīng)用“最近發(fā)展區(qū)”理論設(shè)計教學內(nèi)容，核心課程根據(jù)學生現(xiàn)有水平開設(shè)難-中-易三個平行班，破解大班課堂上“優(yōu)生沒難度、差生聽不懂”的普遍問題。分層教學模式下學生在課后的練習或?qū)嵺`中能夠通過一定的努力達到學習目標或完成相應(yīng)任務(wù)，可以最大程度創(chuàng)設(shè)學生體驗收獲、感受成功的機會，從而幫助少數(shù)民族預科生提升自我效能感。具體操作可以在學期初統(tǒng)一進行摸底測試，根據(jù)摸底考試成績和學生個人意愿選擇不同的班別，不同的班別修得同樣的學分，但最終的課程績點以考試成績與難度系數(shù)加權(quán)賦分。

（二）“大聚居、小雜居”的居住模式

普通非民族院校里，少數(shù)民族學生較漢族學生而言比例較低，通常與漢族學生混合居住，周圍充斥著以漢族為主的文化氛圍，本民族文化的輸出常常受到阻礙，使得少數(shù)民族學生群體的文化習俗、生活習慣“被同化”，造成少數(shù)民族學生出現(xiàn)“文化壓迫感”。各民族平等交流、相互融合的理想狀態(tài)較難達成，也不利于少數(shù)民族學生自信與樂觀心態(tài)的培養(yǎng)。模擬我國少數(shù)民族群體“大聚居、小雜居”的現(xiàn)實居住模式，將少數(shù)民族學生群體聚居在一起，搭建展示民族服飾、飾品、樂器、民俗等平臺，讓民族共通共融的倡導在一定空間區(qū)域內(nèi)成為文化宣傳主旋律，幫助少數(shù)民族學生建立民族自豪感與自信心，促進其樹立努力成才、建設(shè)家鄉(xiāng)的愿景與希望。具體做法可以是在宿舍生活區(qū)設(shè)立“石榴籽社區(qū)”寢室樓棟，安排少數(shù)民族學生集中住宿在該片區(qū)，每一個宿舍內(nèi)部則采取不同民族穿插編排的原則，所有民族和平共處、自由交流，鑄牢中華民族共同體意識。

（三）“配導師、選學伴”的學習模式

青春期到青年初期這一年齡階段，是一個人從幼稚走向成熟的轉(zhuǎn)折時期，初入大學的少數(shù)民族預科生大多處于這一階段，思想不成熟、學習基礎(chǔ)弱是他們的共同特征，及時配備人生向?qū)АW習向?qū)в兄陬A科生順利渡過這一階段。通過雙向選擇讓學生與專任教師結(jié)對，教師通過學業(yè)答疑、談心談話、項目指導等形式引領(lǐng)方向，經(jīng)常鼓勵、及時點撥、精準幫助少數(shù)民族預科生克服困難，培養(yǎng)少數(shù)民族預科生樂于嘗試、勇于挑戰(zhàn)、敢于承擔的治學態(tài)度，不斷提升其心理韌性水平。在加強文化課程基礎(chǔ)的同時，注重學習方法的指導，幫助其完成高中到大學學習模式的轉(zhuǎn)變。從高年級少數(shù)民族學生中選派優(yōu)秀學長作為新生學伴，相同的身份、相似的成長經(jīng)歷便于少數(shù)民族預科生建立良好的同伴關(guān)系，學長成功的學習經(jīng)驗有助于少數(shù)民族預科生樂觀向上積極心態(tài)的培養(yǎng)。

（四）“揚特長、補短板”的課外設(shè)計

少數(shù)民族學生群體大多能歌善舞，融合民族特色的才藝使其在校園文化活動中更加表現(xiàn)突出。學校依托民族體育和民族藝術(shù)教育特色，將民族舞蹈、民族體育納入少數(shù)民族預科人才培育方案，通過課程化、系統(tǒng)化的專業(yè)訓練提高藝體技能。同時，積極搭建學生個人才藝展示平臺，讓每一個少數(shù)民族學生都能通過各種各樣的形式展示個人才能，如開展民俗風情展、民族體育運動會、民族節(jié)日歌舞晚會等活動，加強各民族學生間的溝通，深化民族文化的交流，讓民族學生在這類舞臺上體驗成就感。另一方面，引導少數(shù)民族預科生梳理自身短板，鼓勵少數(shù)民族學生有的放矢，參加各類第二課堂活動補足短板，如該校通過摸底調(diào)查，在“小先生”義教中增設(shè)英語口語、計算機辦公等項目滿足部分預科學生的學習需求。

五、結(jié)語

黨和國家歷來高度重視民族教育工作，少數(shù)民族人才為民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展、維護祖國統(tǒng)一、促進民族團結(jié)進步作出了重要貢獻。高校要以高度的責任感和使命感全力做好少數(shù)民族預科學生培養(yǎng)工作，促進少數(shù)民族預科教育與本專科教育有效銜接，為少數(shù)民族地區(qū)輸送更多優(yōu)秀人才。