趙 鵬

一、問題的提出

中等職業(yè)教育（以下簡稱“中職”）是我國職業(yè)教育在中等教育層次中的分布形式，雖然中職學(xué)校開設(shè)的課程與普通高中（以下簡稱“普高”）存在相似性，但是中職英語與普高英語在知識內(nèi)容、培養(yǎng)目標(biāo)上存在一定差異，課堂形式亦有所差別?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》強調(diào)英語素質(zhì)的培養(yǎng)，把英語教學(xué)描述為具有多重人文和社會意義的實踐活動（教育部 2020a）。《中等職業(yè)學(xué)校英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》強調(diào)英語的人文性與工具性，重視語言實踐活動，將語言溝通列入學(xué)科核心素養(yǎng)（教育部 2020b）。但是，目前中職畢業(yè)生的英語水平難以達到《中等職業(yè)學(xué)校英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》的要求（陸小海 2011）。

學(xué)生英語基礎(chǔ)差、缺乏對英語課程的積極態(tài)度、對教學(xué)手段的滿意度較低，是困擾中職英語教學(xué)的主要問題（張志增、周予，等 2006）。隨著教學(xué)設(shè)計與理念的發(fā)展和更新以及信息化課堂的逐漸普及，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得以激發(fā)（劉玉娟、李縣民2008），中職英語教學(xué)由此得到一定程度的改善，但其培養(yǎng)任務(wù)與實際產(chǎn)出不匹配的矛盾并未得到令人滿意的解決。課堂是教學(xué)的主陣地和知識傳遞的正式場所，教育技術(shù)以何種要素進入課堂、以何種方式被應(yīng)用，影響其在課堂發(fā)揮作用的程度與效果。下面以課堂行為作為分析對象，對具有代表性的信息化課堂的師生互動進行分析。

教師在課堂中主要通過講授傳遞知識，師生在課堂中的語言組織與管理即為課堂話語分析的對象。交際教學(xué)法鼓勵教師與學(xué)生在課堂中保持一定密度的對話，使課程在多個回合或話輪中展開，知識得以在組成回合或話輪的話步中被呈現(xiàn)與傳遞（胡壯麟 2001）。這種模式在我國中職與普高都已經(jīng)得到廣泛應(yīng)用，為話語分析提供了可能。

職業(yè)院校教學(xué)能力比賽可以追溯到2010年首屆全國中等職業(yè)學(xué)校信息化教學(xué)大賽。這場大賽具有重視中職和扎根信息化的特色，能夠展現(xiàn)中職信息化課堂的現(xiàn)狀。大賽所公開的獲獎?wù)n堂實錄是研究當(dāng)下中職英語信息化課堂的權(quán)威材料?！耙粠熞粌?yōu)課，一課一名師”是教育部為促進信息技術(shù)與課堂教學(xué)融合創(chuàng)新，推動信息化教學(xué)常態(tài)化應(yīng)用組織開展的一項活動（杜占元 2016）。高中英語部級優(yōu)課是普高英語信息化課堂教學(xué)的優(yōu)良個案，以部級優(yōu)課為樣本空間選擇分析對象具有合理性。

二、研究方法

（一）資料的獲取

2019年全國職業(yè)院校能力比賽中職組產(chǎn)生外語（英語等）課程一等獎1個，由山東省中職作品獲得。安徽省、北京市、福建省廈門市和四川省中職院校各獲得同類二等獎1個。下面將中職比對樣本確定為山東省和四川省的參賽作品。

以兩個作品的學(xué)校歸屬地及時長為基準(zhǔn)，在2019年“一師一優(yōu)課”部級優(yōu)課中選取地區(qū)相同，時長最為相近的高中英語學(xué)科課程。同時，為提高普高作品的同質(zhì)性，僅選取兩所學(xué)校的基于閱讀的普高多媒體課堂優(yōu)課作品作為對照。

（二）轉(zhuǎn)寫與校正

使用機器快轉(zhuǎn)對課程音頻采取轉(zhuǎn)寫操作，并基于轉(zhuǎn)寫結(jié)果對話語文本進行精確校正，采取以下操作：

第一，同義替換。在不改變原意的基礎(chǔ)上，降低同義多寫對詞密度分析的干擾。

第二，冗余刪除。對師生因口誤或口頭無意識重復(fù)產(chǎn)生的話語重復(fù)文本采取刪除操作。

第三，錯誤更正。對機器轉(zhuǎn)寫中由于技術(shù)原因造成的明顯錯誤進行修正。

在語句方面，以下內(nèi)容不納入話語分析范圍：

第一，教師非當(dāng)眾對個體作指導(dǎo)的。

第二，教學(xué)媒體中引用播放的外界音/視頻或邀請嘉賓進行交流的。

第三，學(xué)生集體朗讀課文或教師反復(fù)就生詞進行帶讀操練的。

（三）話語分析

采取詞頻分析工具，對話語進行總詞頻、教師啟動步詞頻、特定語法頻及中文使用情況等分析。同時，對學(xué)生話語平均段長度進行分析。為適應(yīng)交際教學(xué)法實施而導(dǎo)致學(xué)生在發(fā)言過程中與教師進行簡單交互產(chǎn)生話語中斷的現(xiàn)象，單次低于5詞的二元發(fā)言者切換在統(tǒng)計話語段長度時被視為二元的各一次發(fā)言。教師以稱呼學(xué)生及其分組作為啟動步的，不納入啟動步詞頻和語法頻的分析范圍，而學(xué)生由此作出的應(yīng)答步視情況納入話語分析。

三、研究結(jié)果

中職學(xué)生從事英語語言實踐活動的無力感、對英語工具使用的生疏及在主動輸出方面的不順暢被生動地描述為“啞巴英語”。通過對課堂話語進行分析，發(fā)現(xiàn)這種狀態(tài)與學(xué)生在課堂上使用英語的狀況保持高度一致。在信息化課堂中，有些中職教師未能幫助學(xué)生走出困境。學(xué)生在語言使用中存在的問題是課內(nèi)對話質(zhì)量不高這一常態(tài)的課外延伸。

（一）中職課堂頻現(xiàn)簡單相似話語回合

根據(jù)詞頻分析的結(jié)果，在中職英語信息化中，Yes與OK占據(jù)了較大比例，中職教師在英語信息化課堂中頻繁使用Yes?/OK?/Right?作為話語回合啟動步，甚至同時作為反饋步，三者詞頻之和達到了10.45%，遠高于普高教師0.72%的使用率。原因可以歸納如下：

1.話語回合與課堂主線任務(wù)的副主關(guān)系導(dǎo)致話語回合注意力資源獲取失敗

在中職信息化課堂中，教師對Yes?/OK?/Right?話語的頻繁使用發(fā)生在具體教學(xué)環(huán)節(jié)中。此時，教師的主要任務(wù)除了引導(dǎo)學(xué)生回顧已有知識并清晰地闡釋單詞含義或語法點外，還要操作多媒體設(shè)備。學(xué)生的關(guān)注聚焦具體信息，如對語言信息本身的接收與理解。若話語回合多且處于較長陳述或較難知識點展開的過程中，師生則難以獲得足夠的資源制造復(fù)雜話語回合。例如，在山東省中職課程片段中，為了完成對課前任務(wù)的回顧并進入下一個教學(xué)程序，教師使用7個Yes與4個OK作為啟動步，制造了11個話語回合，并使用7個Yes或OK作為反饋步。這并非交流的主線任務(wù)，而是伴隨回顧課前活動并引入下一教學(xué)環(huán)節(jié)的支線話語。師生難以為這些支線話語分配足夠的資源，因此話語回合簡單化成為必然趨勢。普高課程片段中的話語回合更多忠實于主線任務(wù)，教師常提出與當(dāng)前任務(wù)及學(xué)生關(guān)注焦點保持高度一致的問題，讓他們基于當(dāng)前關(guān)注焦點展開話語回合。教師在主線任務(wù)上順暢地對學(xué)生的話語展開糾錯、協(xié)商與拓展等（康艷、程曉堂 2011），避免了師生雙方注意力資源被分割。

2.教師未為學(xué)生展開復(fù)雜應(yīng)答步提供足夠的啟動步資源

話語的應(yīng)答方基于簡單的啟動步必然有作出簡單化應(yīng)答步的傾向。在普高英語信息化課堂中，教師提問中特殊疑問句出現(xiàn)更加頻繁，這些疑問句不僅適用于信息化課堂，還適用于傳統(tǒng)課堂。特殊疑問句是向?qū)W生索要明確信息的一種具有開放性傾向的語法。學(xué)生要依據(jù)此資源尋找和創(chuàng)造復(fù)雜化的明確信息組成其應(yīng)答步。未完成陳述句是特殊疑問句的一種變體，在語法中可通過合適的特殊疑問詞轉(zhuǎn)換為特殊疑問句，在語義上亦在向受話者索取相應(yīng)的信息。在課堂中，教師頻繁給出待補充的特殊疑問句，而學(xué)生同樣給出未完成的陳述句，師生雙方均享有足夠的資源進行應(yīng)答與指導(dǎo)。

與具有開放性傾向語法相對的是具有封閉性傾向的語法，本研究將一般疑問句和選擇疑問句歸為此類。在中職英語信息化課堂中，教師在操作設(shè)備時為了表現(xiàn)出對課堂沉默的低容忍度，提供更多的一般疑問句，如“Is it OK?”，甚至以“OK?”等高度簡化的形式表達。學(xué)生對一般疑問句的應(yīng)答僅基于是與否兩種路徑，高度簡化的發(fā)問進一步降低了啟動步資源的提供，使學(xué)生難以在肯定回答后繼續(xù)補充內(nèi)容以豐富應(yīng)答步。類似地，當(dāng)教師在英語課堂中收到學(xué)生提供的由簡單肯定和沉默組成的資源，慣用的處理方式是快速復(fù)述并進行下一個陳述（李悅娥 2000），這意味著一個話語回合被簡單地終結(jié)。

（二）中職課堂缺少學(xué)生長句獨白

在中職信息化英語課堂案例中，學(xué)生單次發(fā)言平均長度低于普高均值。具體來說，普高學(xué)生單次發(fā)言長度是中職學(xué)生的1.48倍。原因歸納如下：

1.學(xué)生是互動性話語回合參與者，應(yīng)答步的創(chuàng)造被拒絕

互動性話語回合專注于社會關(guān)系的養(yǎng)成與維護，服務(wù)于人際交流生命周期各階段的展開與收斂（Brown 2019）。固然，互動性話語回合并不能消滅人的創(chuàng)造性。相反地，無窮的創(chuàng)造性由社會化的個體通過語言的互動功能創(chuàng)造出來。在英語信息化課堂這一特定場合中，互動性話語缺乏密集實質(zhì)信息傳遞功能的特征與課堂作為正式知識傳遞場所而導(dǎo)致的信息傳遞的急迫性的矛盾，使前者弊端顯現(xiàn)。課堂中的受話者往往傾向給出實質(zhì)信息密集的話語，在互動性信息交互中，其被迫給出人際關(guān)系保持性信息，而實質(zhì)信息的創(chuàng)造性遭到拒絕，否則會有陷入人際窘境的風(fēng)險。以教師給出“Am I right?”信息為例，此時學(xué)生作為受話者感受到其創(chuàng)造性，假如如實回答“No.You’re wrong.”有可能因破壞了課堂紀(jì)律而遭到懲罰。多媒體課件缺乏針對“意外”的預(yù)案，使得學(xué)生不得不采取“Yes”作為應(yīng)答以縮短交流周期，實質(zhì)信息的傳遞在矛盾中被犧牲。

在普高課堂中，教師更多地表現(xiàn)出對信息傳遞性話語回合的鼓勵。最主要的鼓勵形式是建立在教師提問真實性基礎(chǔ)上的開放性。教師期望通過提問獲得的信息與題面的一致性即為真實性，學(xué)生在接收到題面后的創(chuàng)造性即為開放性。其次是教師的弱勢角色扮演行為，即教師在對內(nèi)容了然于胸的情況下故作疑態(tài)，鼓勵學(xué)生踴躍發(fā)言。學(xué)生獨立思考或集思廣益，在對話中傳遞更多實質(zhì)的、精確編碼的信息，長句應(yīng)需而出。

2.用于應(yīng)對能力受制的支架失效

學(xué)生英語話語長短受其英語知識基礎(chǔ)的影響。在相似話語情境中，更短的話語長度有時是學(xué)生為較差的語言能力所限制的體現(xiàn)。近年來，各級各類學(xué)校逐漸重視學(xué)生的基礎(chǔ)能力水平，將其現(xiàn)有能力轉(zhuǎn)化成教學(xué)的起點，較典型的做法是搭建言語互動支架（吳冬梅、吳晶晶 2015）。在普高英語信息化課堂教學(xué)中，英語真正成為一種手段以支撐觀點的分享，這符合言語互動支架的應(yīng)有之義，即對流于表面的語言形式的適當(dāng)忽略。在部分中職課堂中，雖然語言互動建立起來了，但是流于形式，缺少對意義的關(guān)注。當(dāng)真正的觀點分享被需要時，教師對學(xué)生在課堂上講中文的行為予以欣然接受，如在本實驗的分析對象中沒有出現(xiàn)拒絕的情況，甚至自己作出不當(dāng)示范，或直接采取大段中文獨白，或主動采取英、中兩次陳述。自相矛盾地，為了“照顧”學(xué)生受限的能力，最能支撐能力受限學(xué)生的工具——“支架”被放棄，語言互動虛有其表，“支架”名存實亡。

（三）話語重復(fù)利用對象取向差異

從詞類角度對上下句相接的話語中重復(fù)的內(nèi)容進行分析。兼類詞是包括英語在內(nèi)的分析語的重要特征，兼類現(xiàn)象，即一個單詞適用于兩種及兩種以上詞性的現(xiàn)象，與詞匯使用頻率呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。由兼類詞的組成形式來看，可以從另一角度印證英語常用詞匯的結(jié)構(gòu)。從普高英語信息化課堂話語相重復(fù)的內(nèi)容的構(gòu)成結(jié)構(gòu)上看，名詞與動詞占據(jù)主要地位，其后較頻繁出現(xiàn)的是形容詞。這與英語兼類詞構(gòu)成中的名動兼類詞、名動形兼類詞之于兼二類、兼三類詞條中的多數(shù)地位相匹配（王仁強2014），表現(xiàn)了普高英語信息化課堂建立在實用基礎(chǔ)上的交流內(nèi)容的多樣性。在中職英語課堂中，許多常用詞根據(jù)《柯林斯詞典》被歸類為一種無法區(qū)分詞性的慣用表達，即最為日常的口頭用語。這些慣用表達使用頻率雖然超過各種名詞、動詞、形容詞及基于此的兼類詞，但是限于單調(diào)性中，面對多樣的交流需求獨木難支。

四、研究結(jié)論

（一）教師角色認識：動態(tài)性課程創(chuàng)生角色構(gòu)建

課程不只是預(yù)定的計劃與方案，不宜簡單呈現(xiàn)甚至“灌輸”定論的知識。作為課程的創(chuàng)生者，教師在話語交互中塑造了課程的動態(tài)性特征，創(chuàng)造了課程的意義（趙文平 2012）。課堂亦呼喚教師搭配各媒介服務(wù)有意義的英語互動。教學(xué)媒體的演進是非替代的，現(xiàn)代教育技術(shù)的引入要求教師具有更廣泛的媒體使用和控制技能，要求他們權(quán)衡其話語模式，并盡可能改變其課堂角色地位（劉向永、李傲雪，等 2018）。在英語信息化課堂中，非電化教育設(shè)備亦是重要組成部分，此類設(shè)備甚至可能有更強的生命力和適應(yīng)性，能促進有意義的英語互動。教師在黑板上控制書寫速度為其故作疑態(tài)創(chuàng)造了條件，而學(xué)生看到自己所言被教師書寫在黑板上的成就感亦是輕點鼠標(biāo)喚出的像素點所難以比擬的?；跁鴮戇^程與口述過程的速度差，學(xué)生被鼓勵多次重復(fù)話語，起到反復(fù)斟酌、加深記憶等作用。在討論中，板書關(guān)鍵詞的過程可喚醒學(xué)生制造更多關(guān)鍵詞的欲望。各種媒介應(yīng)搭配得當(dāng)，分工協(xié)作，以服務(wù)和促進有意義英語互動為目標(biāo)。

（二）教師課程實施：促進回答的話語回合發(fā)起

在英語信息化課堂中，教師應(yīng)根據(jù)需要適當(dāng)使用電化設(shè)備，更好地對學(xué)生負責(zé)，而非對電化教育設(shè)備負責(zé)。教師在展開話語回合時應(yīng)為學(xué)生的作答考慮，發(fā)起啟動步時為他們的應(yīng)答步給出條件，發(fā)起反饋步則要使他們感受到其應(yīng)答步得到認可。優(yōu)質(zhì)而富有創(chuàng)造的課堂對話有助于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維（張志新、原博，等 2020）。在啟動步，教師應(yīng)提供難度適宜的特殊疑問句，鼓勵學(xué)生在指定方向上言其所思。在一般疑問句后添加特殊疑問詞是一種折中手段。這樣，學(xué)生能夠以對一般疑問句的應(yīng)答為基礎(chǔ)，在長句的構(gòu)造上進退自如。在反饋步中，鼓勵形式應(yīng)靈活多變。當(dāng)學(xué)生使用中文時，教師應(yīng)鼓勵他們用英語轉(zhuǎn)述；當(dāng)學(xué)生表達受阻時，教師應(yīng)循循善誘地提供語言組織的邏輯；在學(xué)生出現(xiàn)詞匯或語法錯誤時，教師應(yīng)更加關(guān)注他們表達的內(nèi)容，并對其中精彩的論點予以表揚。

（三）教師課后反思：簡短話步價值的斟酌取舍

一些簡短話步基于注意力資源不足而產(chǎn)生，操作電化教育設(shè)備的要求進一步剝奪了有限的資源。這些簡短話步存在的問題包括缺乏實質(zhì)意義、未提供應(yīng)答資源等。過多的簡短話步將課堂拆得較零碎，使課堂失去連貫感，也使學(xué)生疲于應(yīng)答。但是，教師同樣要避免走向消滅簡短話步的極端。簡短話步可消除沉默、活躍氣氛，是英語話語回合最重要的組成部分之一。巧妙插入的簡單話語回合可以在較長主線任務(wù)中保持學(xué)生的注意力集中，使他們參與課堂。面對簡短話步，師生應(yīng)基于其在課堂情境中的價值作適當(dāng)取舍。

（四）教師教學(xué)境界：從現(xiàn)實展示向共同對話躍升

現(xiàn)實展示是教育的重要組成要素。在中職英語課堂中，教師將本堂課程所涉及的生詞、語法展示于眾，學(xué)生作為“被教育者”獲得了標(biāo)準(zhǔn)化的語言知識，了解了對應(yīng)職業(yè)場合下的語言規(guī)范，并通過教師發(fā)起的操練活動運用技能，將職業(yè)技能逐漸內(nèi)化。此類教學(xué)活動屬于基礎(chǔ)教學(xué)境界（李向東、盧雙盈 2015）。在理想的英語教學(xué)境界中，交際教學(xué)法得到充分利用，師生以深度有意義交流的渴望為契機，以習(xí)得的英語知識為語言工具，以英語對話為表現(xiàn)形式，產(chǎn)生觀點碰撞，相互施加影響。在意義交流的過程中使用中文破壞了這一形式，降低了英語教學(xué)境界，固化了教師作為知識傳授者的角色。提升教學(xué)境界，在課堂內(nèi)將英語的形式與內(nèi)涵展現(xiàn)給學(xué)生，有助于教師在學(xué)生發(fā)展過程中扮演促進者角色。