宋 臣

(1.淮陰師范學院教師教育協(xié)同創(chuàng)新研究中心，江蘇淮安，223000；2.蘇州大學教育學院，江蘇蘇州，215127)

實踐教學是學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。2018年《關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》明確要求創(chuàng)新培養(yǎng)模式，優(yōu)化培養(yǎng)課程體系，加強實踐類課程建設。[1]2021年教育部等九部門印發(fā)《“十四五”學前教育發(fā)展提升行動計劃》，指出要深化學前教育專業(yè)改革，完善培養(yǎng)方案，注重培養(yǎng)學生實踐能力。[2]社會建構(gòu)主義理論作為當代國際教育改革的一種新的主流理論，其對我國學前教育專業(yè)實踐教學的深化改革與科學實施和對我國提升幼兒園教師培養(yǎng)的專業(yè)化水平，具有較強的啟示意義。

一、社會建構(gòu)主義理論的基本觀點

社會建構(gòu)主義源自維果茨基的心理發(fā)展理論，其影響已遠遠超出知識論的范疇，在心理學、教育學、政治學和社會學等諸多社會科學領域產(chǎn)生了深遠影響。社會建構(gòu)主義在知識、學習和教學等方面確立了新的解釋性框架，形成了社會建構(gòu)主義特有的知識觀、學習觀和教學觀。

(一)知識源自社會的意義建構(gòu)

社會建構(gòu)主義理論強調(diào)知識建構(gòu)的社會性。社會建構(gòu)主義理論在肯定知識建構(gòu)的個體主體性的基礎上，更強調(diào)知識建構(gòu)的社會協(xié)商性。社會建構(gòu)主義突出社會的微觀、宏觀背景與個體自我內(nèi)部建構(gòu)之間的相互作用，并將之視為相互協(xié)商、互為促進、循環(huán)發(fā)生、共同建構(gòu)的社會過程。正如社會建構(gòu)主義的創(chuàng)始人格根所言，“我們有關世界的知識不是真實世界的反映或地圖，不是源自世界的性質(zhì)，而是通過社會生活中人與人之間的彼此互動不斷建構(gòu)起來的，知識的建構(gòu)過程并不是由自然力量驅(qū)動的，而是源自特定關系中的人的積極合作與互動”[3]。維果茨基認為，學習活動對兒童發(fā)展的作用首先體現(xiàn)在社會層面，發(fā)生在主體的心理間(interpsychological)層面，然后才是個人層面，即個體心理內(nèi)部(intrapsychological)層面。[4]英國心理學家哈瑞在維果茨基相關理論的基礎上提出了一個經(jīng)典的學習模型，如圖1所示，后人稱之為“維果茨基空間”或“維果茨基學習圈”。該模型借用兩條坐標軸表征學習活動的兩個維度，其中，縱坐標表征學習活動的“公共—私人”維度，橫坐標表征學習活動的“集體—個體”維度。兩坐標軸相交形成四個象限，即：公共—集體(象限A)、集體—私人(象限B)、私人—個體(象限C)、公共—個體(象限D(zhuǎn))。“維果茨基空間”對學習活動過程做了詳細分析。該理論指出，有效學習的發(fā)生主要經(jīng)歷四個階段，即從象限A到象限B的內(nèi)化吸收、從象限B到象限C的轉(zhuǎn)化、從象限C到象限D(zhuǎn)的外化，以及從象限D(zhuǎn)到象限A的社會化。[5]這一過程循環(huán)往復，個體通過與其他主體及社會環(huán)境的互動、協(xié)商與對話，實現(xiàn)個體知識與公共知識的相互轉(zhuǎn)化、促進和共生，最終實現(xiàn)知識建構(gòu)。

(二)學習是學習者基于真實情境主動建構(gòu)知識的過程

與傳統(tǒng)客觀主義認識論不同，社會建構(gòu)主義尤其重視情境對學習的重要性。布朗等人指出，“知識是情境的，就某種程度而言，知識是活動、文化和環(huán)境的產(chǎn)物，知識在情境中得到發(fā)展”[6]。關于學習情境，社會建構(gòu)主義首先強調(diào)情境的真實性和主體的體驗性，認為學習是一種復雜的社會文化適應過程，學習應基于真實或盡可能接近真實狀況的模擬情境。學習者在真實的實踐情境中，經(jīng)由自己的身體感知和體驗情境中的各種元素、信號及意義，通過與物理環(huán)境、教師、同伴、學習工具和教材等的對話、反思和意義協(xié)商等，提出假設，確立行動計劃，在實踐情境中實施行動、驗證假設，最終在問題解決過程中生成新知識，增進認知與理解。與此同時，社會建構(gòu)主義重視為學習者提供拓展性學習環(huán)境。拓展性學習環(huán)境通常與“刺激”“挑戰(zhàn)”“有趣”“激發(fā)動力”等概念聯(lián)系在一起。[7]社會建構(gòu)主義強調(diào)應多渠道建構(gòu)多主體、多元化的學習環(huán)境，引入各種內(nèi)外部專業(yè)資源，突破學校固有的封閉式活動系統(tǒng)，引導學習者進入新的開放式活動系統(tǒng)，與外部專業(yè)機構(gòu)及人員建立關系，在持續(xù)互動中生成新的知識。

社會建構(gòu)主義凸顯學習者知識建構(gòu)的主體地位。社會建構(gòu)主義認為，教學是一個特殊的社會交往過程，教學過程是學習者主動建構(gòu)知識的過程，是通過作為主體的學習者與教師、同伴、教材、學習工具等在真實情境中持續(xù)不斷的互動、協(xié)商而實現(xiàn)的。在社會建構(gòu)主義看來，學習者應是反思性實踐者，學習是學習者主動反思自己的學習方法、學習工具的使用，挖掘自身已有知識，在新舊知識不斷交互融合，在循環(huán)往復的同化、順應過程中達至平衡，最終建構(gòu)新的知識的過程。

(三)教學是師生間的合作性建構(gòu)

作為教學活動中的核心關系，師生關系的現(xiàn)實樣態(tài)與價值指向直接影響教學實踐活動的過程與結(jié)果。在社會建構(gòu)主義看來，教師和學生是教學活動的雙主體，教學活動是師生間的合作性建構(gòu)。教師與學生的主體間關系，一方面體現(xiàn)為師生在人格、地位上的平等，二者之間是本真的、直接的、非利用性的關系。另一方面，教師與學生的主體間關系允許二者的角色扮演過程存在差異。根據(jù)拉爾夫·特納等學者對角色理論的闡述，師生之間就角色規(guī)定來說，二者是平等存在的；就角色扮演而言，在教學活動中，教師的角色是多重的，可以是促進者、協(xié)調(diào)者、合作者、資源顧問等；教學過程中的師生關系更強調(diào)師生角色規(guī)定基礎上的角色扮演。后現(xiàn)代課程理論代表人物多爾指出，教師角色更類似于“平等者中的首席”，“教師作為平等者中的首席，其作用并沒有被忽略；相反，教師是內(nèi)在情境的領導者與合作者，而非外在的專制者”[8]。

二、社會建構(gòu)主義理論對學前教育專業(yè)實踐教學改革的啟示

(一)構(gòu)建學前教育專業(yè)實踐教學共同體

根據(jù)社會建構(gòu)主義理論相關觀點，人類知識的建構(gòu)在很大程度上是通過學習生活中人與人之間的彼此互動而實現(xiàn)的。知識建構(gòu)活動不局限在個人的系統(tǒng)中，而存在于社會開放的系統(tǒng)中。[9]然而，縱觀我國當前高校學前教育專業(yè)實踐教學全過程，高校教師、幼兒園教師、師范生、教育行政人員之間并未形成常態(tài)化、科學化的互動機制，更多是零散、被動、隨機、“應付式”的低效互動，部分主體之間甚至缺失互動。為此，必須構(gòu)建學前教育專業(yè)實踐教學共同體。近年來，雖然實踐教學共同體的理念不時見諸報刊、專著，但教育教學實踐效果并不盡如人意，如何真正有效落實實踐教學共同體的構(gòu)建，如何實現(xiàn)實踐教學共同體的運行，尚需理論界及實踐界合力深耕深挖。

學前教育專業(yè)實踐教學共同體高效運行的關鍵在于以下幾點。一是確立實踐教學共同體的目標。實踐教學共同體的目標不應局限于師范生單一主體的專業(yè)發(fā)展，還應將共同體的其他成員，包括高校教師、幼兒園教師、教研員等的專業(yè)發(fā)展統(tǒng)籌納入共同體目標。解決長期以來共同體成員內(nèi)驅(qū)力不足、“合而不作”的現(xiàn)象。二是創(chuàng)建以對話與合作為載體的實踐教學共同體交往機制。共同體各方應以對話協(xié)商、共同參與、協(xié)同合作為基礎，建立互利共生的關系，形成開放式、全方位、立體化的實踐教學共同體交往機制。通過對話與協(xié)商，改變共同體內(nèi)教育行政部門“行政權(quán)威”和高校教師“專業(yè)權(quán)威”形成的絕對話語權(quán)現(xiàn)象，重構(gòu)共同體成員的平等身份，營造平等、安全、互助的氛圍。共同體內(nèi)的活動內(nèi)容應由各主體成員協(xié)商確定，同時注重提高幼兒園教師、教研員、師范生的參與度，要豐富共同體實踐教學活動樣態(tài)，在課程實踐、活動實踐、教育實踐、社會實踐等多樣態(tài)實踐教學活動中，實現(xiàn)多元化主體學習、實踐和對話交往的融合。三是推進實踐教學共同體制度協(xié)同。行動者之間的合作并不是自然的合作，行動者之間必然要建立一個協(xié)作機制抑或“游戲規(guī)則”來作為中介。[10]學前教育專業(yè)實踐教學共同體必須通過建立完備的制度體系，監(jiān)督約束各類主體行為，保障各利益相關者能夠平等、深度參與共同體的決策與行動，實現(xiàn)共同發(fā)展。然而，長期以來，由于實踐教學共同體成員異質(zhì)性較高且具有復雜性，共同體的組織方式尚存較大優(yōu)化空間。從社會建構(gòu)主義的角度來看，共同體中的高校(少數(shù)部屬高校除外)、幼兒園、市縣級教育行政部門皆由省教育行政部門管轄，由省級教育行政部門統(tǒng)籌推進共同體制度協(xié)同更為高效。應建立科學的責任、監(jiān)控、評價和獎懲機制，明確各類主體責任與義務，將共同體建設成效納入各市、高校教育發(fā)展績效考核范疇。此外，應完善教師教育撥款機制，保障實踐教學專項經(jīng)費穩(wěn)步增長，還應制定相應政策，給予相應組織制度保障。

(二)創(chuàng)設知行思融合、高效互黏的實踐體驗場域

長期以來，受傳統(tǒng)技術理性價值取向影響，在高校學前教育專業(yè)實踐教學中，不論是課程實踐，還是教育見習、教育實習、教育研習等，大多呈現(xiàn)為教師(包括高校教師和幼兒園教師)選取、分析代表性的教育教學實踐案例，而師范生則局限于觀察和模仿層面，這種教學試圖通過實踐案例的講解與分析，證實教育原理的正確性[11]，其根源在于將教育教學實踐簡單看作照搬應用教育原理，忽視了師范生個人的具身體驗。從社會建構(gòu)主義的角度來看，學前教育專業(yè)實踐教學，不是單純的理論知識積淀，也不能止步于間接經(jīng)驗的獲得，而應是理論與實踐(尤其是具身體驗)相融合與對話生成的專業(yè)實踐活動。為此，學前教育專業(yè)實踐教學應對教育主體、教育場所和教育信息技術平臺等資源進行深度融合，為師范生創(chuàng)設多類型、真實化、情境化的教學實踐場域，引導師范生在具身體驗與自我反思中主動生成教育教學的實踐智慧。

具體而言有四點建議。一是融合實踐教學共同體資源。在高校課程教學中穿插幼兒園現(xiàn)場教學觀察、區(qū)域及戶外游戲指導等觀摩活動，幫助師范生在學習教育理論的同時，獲得幼兒園綜合實踐活動的具身體驗；也可以將幼兒園綜合活動設計、園本課程開發(fā)等實踐教學活動嵌入師范生相關專業(yè)課程實踐，深度融合理論知識和教學實踐。二是實踐教學共同體要充分發(fā)揮各自在行政資源配置、政策支持、教育理論、教學實踐等方面的優(yōu)勢，創(chuàng)新學前教育專業(yè)實踐教學樣態(tài)，通過項目學習、社會服務、頂崗實習、支教幫扶等方式組織實施課程實踐、活動實踐、教育實踐、社會實踐等實踐教學活動，幫助師范生真正做到知行融合。三是優(yōu)化雙師聯(lián)動的實踐教學指導教師隊伍，尤其注重發(fā)揮真實情境中幼兒園教師和教研員的教學指導作用，通過交流研討、敘事探究、實踐反思等活動助力師范生內(nèi)化吸收。四是激發(fā)師范生個體主觀能動性。助力師范生在與共同體成員的對話和協(xié)商中，通過個體的在場感知和自主反思，生成在偶發(fā)情境中開展教學活動的實踐智慧，實現(xiàn)自身“知、行、思”的融通。

(三)促進師生交往行為從獨白轉(zhuǎn)向?qū)υ?/h3>

從社會建構(gòu)主義理論視角出發(fā)，學前教育專業(yè)實踐教學活動可視為師生交往中的建構(gòu)活動。需要說明的是，本文所述學前教育專業(yè)實踐教學中的師生關系并非狹義上的，而是廣義上的，包括師生關系、師師關系、生生關系。具體而言，包括高校教師與幼兒園教師、高校教師與師范生、幼兒園教師與師范生、師范生與師范生、高校教師與教研員、幼兒園教師與教研員、師范生與教研員等之間的關系。當前，高校學前教育專業(yè)實踐教學活動的現(xiàn)實樣態(tài)表現(xiàn)為典型的“不自覺狀態(tài)”下的“交往中的建構(gòu)”。[12]具體而言：一是師生交往的不自覺性。無論是教師，抑或?qū)W生，都缺乏對個體主體性的自覺意識和對類主體性的共同意識，缺乏互動交往的自覺能動性；二是師生交往方式的單一性和不平等性。教學活動中的師生更多呈現(xiàn)為教師面向?qū)W生“講—聽”式的單向的、獨白式的、不平等的交往。三是交往場域和交往主體的片面性。當前，學前教育專業(yè)實踐教學師生交往場域窄化現(xiàn)象凸顯，高校、幼兒園及社會等多類型實踐教學場域相互分離，各行其是，育人效果顯著弱化。由此導致各場域主體交往的弱化或缺失。

為此，必須積極轉(zhuǎn)變當前學前教育專業(yè)實踐教學的師生交往形態(tài)，從單向獨白式教學轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘞驅(qū)υ捠浇虒W。首先，創(chuàng)設言語自由的教學環(huán)境。從某種程度上說，師生尤其是學生能夠真正實現(xiàn)言語自由是師生交往行為良性運行的標志之一。學前教育專業(yè)實踐教學活動中的言語自由可從三方面予以保障。一是言語主體的獨立性，即充分保障師生民主、平等基礎上的個體獨立性。二是言語內(nèi)容的創(chuàng)新性，言語創(chuàng)新的關鍵在于言語主體思維的獨立性，各多元主體能結(jié)合個人知識與體驗，在言語交流中激發(fā)創(chuàng)新靈感，生成新的知識、意義與相互關系。三是言語方式的交互性，改變傳統(tǒng)實踐教學中的教師面向?qū)W生“講—聽”單向灌輸式的教學模式，要求暢通師生、生生、師師多向互動式的對話交流模式。其次，多措并舉激發(fā)師生多主體交往的主動性和全面性。傳統(tǒng)實踐教學中“講—聽”式教學活動是“物的培養(yǎng)”教育價值取向下的實踐教學形態(tài)，而對話式教學活動則是“人的生成”教育價值取向下的實踐教學形態(tài)。[12]“對話”式教學注重激發(fā)師生多元主體的主觀能動性，高校教師、幼兒園教師和教研員應充分發(fā)揮促進者、引導者、支持者的作用，師范生則應充分挖掘自身的個體能動性，做真正的反思性實踐者。與此同時，融通高校、幼兒園、社會等多類型實踐教學場域，科學引導高校教師、幼兒園教師、教研員、師范生等主體進行深化全方位、立體化、多層次交往，形成育人合力，助推高質(zhì)量學前教育專業(yè)實踐教學。

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