李東斌 葉新珠 黃晶

一、問題提出

2019年1月24日，國務(wù)院出臺的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出：職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位[1]。職業(yè)教育作為一種社會行為，不僅為我國建設(shè)制造業(yè)強(qiáng)國提供了豐富的勞動力資源，也在很大程度上促進(jìn)了我國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，并發(fā)揮著社會穩(wěn)定和諧的“壓艙石”作用[2]。中職生正處于青春期的后期，生理和心理發(fā)展也處在從不平衡的動蕩期向成熟期發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折時期，不斷增強(qiáng)的自我意識、逐步擴(kuò)大的社交范圍、持續(xù)提升的認(rèn)知能力，促使中職生努力尋求自我同一性整合，表現(xiàn)出活潑好動、尋求刺激、熾熱情感、行為叛逆而又心智未熟，這些身心變化的“疊加效應(yīng)”不斷沖擊著他們的精神衛(wèi)生和心理健康防線[3]。研究表明：47.2%的學(xué)生自信心不足，9.9%的學(xué)生認(rèn)為“自己孤獨無援”[4]，2.93%的中職生心理健康問題比較嚴(yán)重，主要體現(xiàn)在自責(zé)傾向、過敏傾向、對人焦慮等問題[5]。加上因考不上高中“被迫”進(jìn)了中職學(xué)校，學(xué)業(yè)不良、習(xí)慣不好、不服管教的背后，內(nèi)心深處卻隱藏著對中職學(xué)校缺乏認(rèn)同、對職業(yè)教育喪失信心的“自卑”心理[6]。當(dāng)下正處于新冠肺炎疫情常態(tài)化防控的“后疫情時代”，線上教學(xué)增多、實習(xí)實訓(xùn)受限，教師指導(dǎo)與監(jiān)管下降，使得不少中職生課業(yè)拖延、成績下降，迷茫厭學(xué)情緒突出。教育部2004年頒發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）提出，中職學(xué)?！耙研睦斫】到逃{入德育工作體系，逐步建立起分管校長負(fù)責(zé)，德育工作教師為主體，班主任和專兼職心理健康教育教師為骨干，全體教師共同參與的心理健康教育工作體制”。由此可見，作為教育主體的中職教師的心理健康教育能力，將直接影響到學(xué)校心理健康教育的常態(tài)有效開展，直接關(guān)系到中職生身心健康的成長。中職教師的心理健康教育能力如何？是否能夠從容應(yīng)對當(dāng)前中職學(xué)生心理行為問題高發(fā)的局面？怎樣才能更有效地提高中職教師的心理健康教育能力？基于此，本研究采用混合研究方法，通過問卷調(diào)查全面了解中職教師的心理健康教育能力總體狀況，結(jié)合深度訪談深入分析中職教師心理健康教育能力存在的主要問題及其原因，據(jù)此提出中職教師心理健康教育能力提升策略。

二、研究設(shè)計

（一）研究思路

約翰遜（Johnson,R.B.）等人認(rèn)為，混合研究方法是研究者結(jié)合質(zhì)性研究與量化研究的要素，增加有關(guān)研究問題的證據(jù)，從而拓寬、加深研究者理解的一種研究[7]。它是以實用主義范式作為其合法性基礎(chǔ)，并逐步發(fā)展成為一種獨立的方法論[8]。考慮到定量分析提供的數(shù)據(jù)不充分，難以全面了解現(xiàn)狀及問題，本研究采用嵌套型設(shè)計，以量化和質(zhì)性材料共同回答研究問題[9]。研究分兩部分：一是運(yùn)用《中職教師心理健康教育能力測驗》進(jìn)行定量研究，測查中職教師心理健康教育能力；二是通過深度訪談開展定性分析，更加直觀、深入地了解中職教師對心理健康教育的理解以及對相關(guān)知識基本技能的掌握等，形成對定量研究的補(bǔ)充。

（二）研究對象

采用網(wǎng)絡(luò)問卷對中職教師進(jìn)行問卷調(diào)查?；厥諉柧?50份，其中有效問卷786份，有效率92.47%。采用線上線下兩種方式深度訪談兩所中職學(xué)校的10名科任教師（其中文化課4名、專業(yè)課和實習(xí)指導(dǎo)教師各3名）和10名班主任。

（三）研究方法

1.問卷調(diào)查

依據(jù)《綱要》精神，將教師心理教育能力劃分為認(rèn)知能力、知識基礎(chǔ)和操作能力[10]并以此三個維度為框架，整合相關(guān)調(diào)查問卷和專家意見編制《中職教師心理健康教育能力測驗》問卷，經(jīng)預(yù)測等標(biāo)準(zhǔn)化程序后形成正式調(diào)查問卷。問卷包括26個題項，其中心理健康教育認(rèn)知能力、知識基礎(chǔ)和操作能力三個維度的題項分別為7題、8題和11題，均采用Likert5點計分。本次測驗總的Cronbach’s α系數(shù)為0.966，三個維度的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.952、0.942、0.957，驗證性因素分析的擬合指數(shù)分別為：x2/df=4.439，RMSEA=0.066，NFI=0.934，IFI=0.948，CFI=0.948。

2.深度訪談

編制《中職教師心理健康教育能力訪談提綱》并從以下兩個方面開展訪談：一是問卷調(diào)查后需要進(jìn)一步進(jìn)行深入探討的問題，特別是與研究者預(yù)期不一致的情況，如中職教師對中職生心理健康標(biāo)準(zhǔn)、《綱要》內(nèi)容的熟悉程度；二是關(guān)于中職教師對于心理健康教育工作現(xiàn)狀的認(rèn)知，如中職教師如何在教育教學(xué)過程中滲透心理健康教育。

（四）研究過程與數(shù)據(jù)分析

以在線問卷調(diào)查形式收集數(shù)據(jù)，利用spss23.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計、差異檢驗、方差分析等統(tǒng)計處理和分析。訪談?wù){(diào)查在問卷測驗之后進(jìn)行，經(jīng)被試同意訪談時錄音，將錄音資料轉(zhuǎn)成文字材料并進(jìn)行文本分析，依據(jù)研究目的、重點問題抽取關(guān)鍵信息，進(jìn)一步解讀調(diào)查結(jié)果、總結(jié)現(xiàn)狀與分析問題。

三、研究結(jié)果與分析

（一）中職教師心理健康教育能力總體水平與分析

調(diào)研結(jié)果顯示，中職教師心理健康教育能力的均值為3.13，認(rèn)知能力、知識基礎(chǔ)和操作能力三個維度的均分分別為3.26、3.07和3.06，見表1，這與俞國良2010年對中職學(xué)校心理健康教育師資隊伍調(diào)查的結(jié)論基本一致[11]，即中職教師具有一定的心理健康教育能力，但近十余年來沒有明顯改善，特別是需要進(jìn)一步完善心理健康相關(guān)知識，提高心理健康教育基本操作能力。從維度均分看，中職教師在心理健康教育認(rèn)知能力上得分最高，這一結(jié)果在深度訪談中得到證實。中職教師對開展心理健康教育的意義及其一般知識等方面有較好的認(rèn)知，對中職教師積極參與心理健康教育相關(guān)活動也有較高的認(rèn)同。

表1 中職教師心理健康教育能力在各維度上的得分（N=786）

知識基礎(chǔ)維度及其各題項得分偏低，說明中職教師有關(guān)心理健康及其教育方面的知識掌握不夠全面。進(jìn)一步訪談發(fā)現(xiàn)，中職教師對中職生心理健康標(biāo)準(zhǔn)、常見或典型心理問題、異常行為的典型癥狀等知識知之甚少，對《綱要》內(nèi)容及具體要求也不甚了解。從研究樣本的學(xué)科專業(yè)分析發(fā)現(xiàn)，師范類專業(yè)畢業(yè)的中職教師僅占39.3%，也就是說超過六成的中職教師是非師范類專業(yè)畢業(yè)，職前培養(yǎng)階段幾乎沒有修習(xí)心理學(xué)類課程。入職后的培訓(xùn)進(jìn)修機(jī)會本來就不多，針對心理健康教育的專題培訓(xùn)更少，即使有相關(guān)培訓(xùn)，參訓(xùn)對象主要是班主任和專兼職心理教師，幾乎沒有針對普通中職教師的心理健康教育培訓(xùn)。

操作能力維度及其各題項得分處于中等水平，這與中職教師心理健康知識不足有較大關(guān)系。因為大多數(shù)專業(yè)課以及實習(xí)、實訓(xùn)教師畢業(yè)于非師范類專業(yè)，有關(guān)心理健康及其教育的知識素養(yǎng)不高，結(jié)合課程教學(xué)、專業(yè)實踐開展心理健康教育的意識不強(qiáng)、能力有限。訪談中多名中職教師表示面對中職生青春期叛逆、不配合等心理與行為問題“束手無策”，日常教育教學(xué)過程常常無所適從。

（二）中職教師心理健康教育能力的人口學(xué)變量差異比較

1.性別差異與分析

對調(diào)查樣本的性別變量進(jìn)行獨立樣本t檢驗，結(jié)果見表2。

表2 中職教師心理健康教育能力的性別差異比較（M±SD）

調(diào)研結(jié)果表明，不同性別的中職教師心理健康教育能力僅在認(rèn)知維度上差異顯著，且女教師得分（3.46）明顯高于男教師（3.00），總分和其他維度差異不顯著。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，女教師大多擔(dān)任通識課程教學(xué)，主要畢業(yè)于師范類專業(yè)，主修過心理學(xué)類課程，所以對心理健康教育有更積極的認(rèn)知。而男教師大多擔(dān)任專業(yè)課教學(xué)和實踐指導(dǎo)，主要從非師范類院校畢業(yè)入職，比較而言，在心理健康教育意識、知識等方面都存在差距。訪談發(fā)現(xiàn)，女教師細(xì)心、敏感、善溝通，在重視學(xué)生心理健康、發(fā)現(xiàn)異?，F(xiàn)象等方面優(yōu)勢明顯。有2名女班主任明確表示將心理健康教育視為班級管理的重要手段；而男教師更多關(guān)注學(xué)生專業(yè)發(fā)展和班級建設(shè)工作，較少關(guān)注學(xué)生心理狀態(tài)，偶有發(fā)現(xiàn)異常也多視作行為問題。

2.教齡差異與分析

對調(diào)查樣本的教齡變量進(jìn)行卡方檢驗和事后比較，結(jié)果見表3。

表3 中職教師心理健康教育能力的教齡差異比較（M±SD）

調(diào)研結(jié)果顯示，不同教齡的中職教師心理健康教育能力在總分和知識基礎(chǔ)、操作能力兩個維度上均存在顯著差異，且教齡越長，得分越高。事后檢驗結(jié)果顯示，7年以上教齡的中職教師顯著高于0～3年教齡的中職教師。眾所周知，隨著教齡的增長，一個教師的知識體系、能力素養(yǎng)不斷完善、逐步提高，參與心理健康教育方面的工作及學(xué)習(xí)更多，相關(guān)經(jīng)驗更為豐富。通過訪談了解到，教齡較長的教師在教育教學(xué)中已經(jīng)形成自身的風(fēng)格，相比年輕教師具有相對良好的教育心境及綜合素質(zhì)。一位教齡20年的教師在訪談中說到：“我這個年齡沒有太多的思想負(fù)擔(dān)，遇事也不像年輕時那么容易激動，能冷靜處理課堂上的不良事件?！倍肼?～3年的新教師，因為教育教學(xué)經(jīng)驗不足、工作適應(yīng)不良等問題，加之課程教學(xué)任務(wù)重、班主任工作負(fù)荷大等因素，導(dǎo)致年輕教師的心理健康教育意識總體偏弱，即使擁有與學(xué)生年齡差小的優(yōu)勢，但也無法彌補(bǔ)在心理健康知識及其咨詢輔導(dǎo)技能和處理學(xué)生不良心理與行為問題經(jīng)驗等方面的不足。

3.職稱差異與分析

對調(diào)查樣本的職稱變量進(jìn)行卡方檢驗和事后比較，結(jié)果見表4。

表4 中職教師心理健康教育能力的職稱差異比較（M±SD）

調(diào)研結(jié)果顯示，中職教師心理健康教育能力在職稱上的差異與教齡變量類似，即職稱越高，心理健康教育能力總分和知識基礎(chǔ)、操作能力兩個維度得分更高。事后檢驗結(jié)果為，有職稱的教師顯著高于無職稱的教師，高級職稱教師顯著高于初級職稱教師。一般來說，教齡越長、職稱越高，教育教學(xué)經(jīng)驗也越豐富，理解并尊重學(xué)生心理、發(fā)現(xiàn)并恰當(dāng)處理學(xué)生心理與行為問題的能力相對更強(qiáng)。訪談也發(fā)現(xiàn)，職稱越高的教師，在面對學(xué)生問題時能站在全局角度進(jìn)行分析，能較好把握學(xué)生的心理特點，展現(xiàn)出更成熟的師生溝通方式和更高水平的心理輔導(dǎo)能力。一位高級職稱教師說：“處理這個年齡學(xué)生的問題一定不能著急，要給學(xué)生留面子，問題才能解決好。”而職稱較低的教師往往因經(jīng)驗不足、急于處理問題等原因，容易忽視學(xué)生的心理特點，導(dǎo)致問題處理效果不佳，甚至與學(xué)生產(chǎn)生沖突。一位還未評上職稱的班主任表示：“中專學(xué)生紀(jì)律性差、叛逆，一批評他們，有些學(xué)生就跟你犟，問題沒處理好，自己也很疲憊?！?/p>

4.教師類型的差異與分析

對調(diào)查樣本的教師類型變量進(jìn)行卡方檢驗和事后比較，結(jié)果見表5。

從表5顯示的調(diào)研結(jié)果看，中職學(xué)校文化課、專業(yè)課、實習(xí)指導(dǎo)三類教師在心理健康教育的認(rèn)知能力維度上存在顯著差異，文化課教師高于專業(yè)課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師。導(dǎo)致這一結(jié)果的原因可能與專業(yè)課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師絕大多數(shù)（約占68.2%）不是師范類畢業(yè)生，職前沒有接受過系統(tǒng)的心理學(xué)、教育學(xué)課程學(xué)習(xí)有關(guān)。參與問卷調(diào)查的中職教師中師范類畢業(yè)生占39.3%，其中絕大多數(shù)擔(dān)任文化課教學(xué)。訪談中也發(fā)現(xiàn)專業(yè)課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師對心理健康及其相關(guān)教育的認(rèn)知有限，文化課教師則相對認(rèn)識深刻，大學(xué)期間對于教師教育課程中心理學(xué)、教育學(xué)知識的學(xué)習(xí)，使得師范類畢業(yè)的中職教師具有較好的心理健康教育知識基礎(chǔ)，以及較強(qiáng)的應(yīng)對中職生心理與行為問題的初步技能。一位文化課老師接受訪談時說：“我們師范專業(yè)開了一門《心理學(xué)基礎(chǔ)》，具體涉及到普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)等知識，也有青少年學(xué)生心理健康教育的內(nèi)容?！倍鴮I(yè)課、實踐課教師入職前接觸心理學(xué)課程較少，正如一位專業(yè)課教師在訪談中說的，“我上汽修課程，以前在學(xué)校也是學(xué)習(xí)專業(yè)知識，基本沒接觸過心理學(xué)知識，現(xiàn)在汽修的教學(xué)內(nèi)容與心理健康內(nèi)容實在很難扯上關(guān)系”。總之，專業(yè)課、實踐課教師的關(guān)注點更多在于培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能，提高專業(yè)的核心競爭力，縮短入職的適應(yīng)期。他們肩負(fù)著專業(yè)教學(xué)與職業(yè)指導(dǎo)的雙重壓力，較少關(guān)注學(xué)生的心理健康發(fā)展，缺乏心理健康教育意識，更談不上在教育教學(xué)過程中滲透心理健康教育了。

5.是否擔(dān)任班主任的差異與分析

對調(diào)查樣本是否為班主任變量進(jìn)行卡方檢驗和事后比較，結(jié)果見表6。

調(diào)研結(jié)果表明，是否為班主任的中職教師心理健康教育能力在總分、認(rèn)知能力和操作能力維度上差異顯著，班主任教師比不是或曾經(jīng)是班主任的得分都高。事后比較結(jié)果顯示，不是班主任的中職教師與目前是、曾經(jīng)是班主任的在認(rèn)知維度上存在顯著差異；不是班主任的中職教師與目前是班主任的在總分及操作能力上存在顯著差異。班級是學(xué)校實施心理健康教育的基本單位。班主任是班級的組織者、管理者和指導(dǎo)者，也是中職學(xué)校推進(jìn)心理健康教育的直接承擔(dān)者。相較于一般的專業(yè)課教師，班主任是班級中接觸學(xué)生機(jī)會最多、距離學(xué)生最近的老師，也是最有可能全面了解學(xué)生身心發(fā)展特點、同伴關(guān)系，進(jìn)而更好地尊重理解學(xué)生發(fā)展差異乃至心理與行為問題的老師[12]。班主任作為學(xué)校德育工作的主要且直接執(zhí)行者，按照《綱要》強(qiáng)調(diào)的“對全體教師特別是德育工作教師實施學(xué)生心理健康教育方面的培訓(xùn)”的要求，在實際工作中接受了較多的心理健康教育專題培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括心理健康知識學(xué)習(xí)、《綱要》解讀、青少年心理問題的早期識別及疏導(dǎo)、校園危機(jī)干預(yù)心理指導(dǎo)等[13]。一言以蔽之，班主任角色促進(jìn)了中職教師心理健康教育能力的提高。訪談發(fā)現(xiàn)，另一個可能導(dǎo)致科任教師心理健康教育能力弱于班主任的原因是科任教師普遍認(rèn)為心理健康教育主要是專職心理老師和班主任的工作，如訪談中一位老師所說：“作為一名普通老師，我們既沒有心理健康教育的相關(guān)知識，更沒有相應(yīng)的干預(yù)和輔導(dǎo)技能，專業(yè)的事還是要讓專業(yè)的人來干?！?/p>

四、中職教師心理健康教育能力提升建議

從本研究結(jié)果來看，中職教師心理健康教育能力處于中等水平，不僅與《綱要》提出的“全體教師共同參與”心理健康教育的要求有較大距離，更是與廣大中職生心理健康成長與發(fā)展的迫切需求差距甚遠(yuǎn)。隨著2021年中共中央、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》和2022年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》的頒布實施，新時代職業(yè)教育已然進(jìn)入了高質(zhì)量發(fā)展時期，提高質(zhì)量成為促進(jìn)中等職業(yè)教育持續(xù)健康發(fā)展的生命力和生命線[14]。但中職生心理與行為問題突出，中職教師心理健康教育能力總體偏弱的反差，顯然與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的時代要求不相適應(yīng)。著力提高中職教師心理健康教育能力，不僅是中職生身心健康和諧發(fā)展的需要，更是促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然要求。

（一）強(qiáng)化中職教師心理健康教育能力準(zhǔn)入條件

研究發(fā)現(xiàn)，雖然大多數(shù)中職學(xué)校開展了多種形式的心理健康教育，甚至開設(shè)了《心理健康與職業(yè)生涯》課程，但從事心理健康教育的人員構(gòu)成復(fù)雜，專兼職教師大多為德育課和文化課教師，教育背景多元，心理學(xué)專業(yè)訓(xùn)練很少[15]，這也是中職教師心理健康教育能力普遍不高的主要原因。教育部2013年印發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中有相應(yīng)的要求：熟悉技術(shù)技能人才成長規(guī)律，掌握學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律與特點；了解學(xué)生不同教育階段以及從學(xué)校到工作崗位過渡階段的心理和學(xué)習(xí)特點，并掌握相關(guān)教育方法[16]。但在實際操作中，一方面中職教師資格證筆試考核內(nèi)容關(guān)注中職生心理發(fā)展與教育的內(nèi)容有限，甚至考核科目及內(nèi)容與高中教師資格證筆試考核內(nèi)容相同；另一方面，中職學(xué)校招聘教師時更多考查應(yīng)聘者的專業(yè)技能及教育教學(xué)能力，少有涉及心理健康教育知識與能力，即使考查班主任工作能力，也更多是從德育視角切入。為此建議在教師資格證鑒定考試、教師入職招聘等“入口關(guān)”增加心理健康教育相關(guān)知識與能力的考查，強(qiáng)化中職教師心理健康教育能力準(zhǔn)入條件。

（二）加強(qiáng)中職學(xué)校教師心理健康教育全員培訓(xùn)

早在2004年頒發(fā)的《綱要》中就要求“各級教育行政部門和學(xué)校要將心理健康教育內(nèi)容納入當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)校的師資培養(yǎng)培訓(xùn)計劃，對全體教師特別是德育工作教師實施學(xué)生心理健康教育方面的培訓(xùn)，提高全體教師的心理健康教育意識”。教育部、財政部于2016年聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2021—2025年）的通知》也強(qiáng)調(diào)要“加強(qiáng)職業(yè)教育心理學(xué)、德育與班主任工作、現(xiàn)代教育技術(shù)等方面內(nèi)容培訓(xùn)”。但實際執(zhí)行有偏差，現(xiàn)有的培訓(xùn)較少，也沒有“全覆蓋”，且培訓(xùn)體系缺乏頂層設(shè)計，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置缺乏科學(xué)性[17]。為此，首先要扎實推進(jìn)全員培訓(xùn)，倡導(dǎo)持證上崗。無論是從研究的視角，還是實踐層面來看，實施規(guī)范、系統(tǒng)的專題培訓(xùn)是增強(qiáng)中職教師心理健康教育意識、普及心理健康教育知識、提高心理健康教育能力的最有效途徑?？梢越梃b廣東、天津、福建、浙江等省市教育行政部門開展的教師心理健康教育“A、B、C”證培訓(xùn)模式[18]，即專兼職心理健康教育骨干教師接受系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)后獲得A證，班主任和負(fù)責(zé)德育工作的教師接受系統(tǒng)的專題培訓(xùn)后獲得B證，而普通的任課教師接受知識普及培訓(xùn)后獲得C證。三證培訓(xùn)目標(biāo)不同，培訓(xùn)內(nèi)容各有側(cè)重，培訓(xùn)學(xué)時與要求也有差別，聚焦“夠用、有用”。其次要實施差別化培訓(xùn)，著力提高培訓(xùn)的針對性。即根據(jù)中職學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)教師心理健康教育方面的不足開展有針對性的教育培訓(xùn)。比如研究發(fā)現(xiàn)中職學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對心理健康教育重視不夠、力度不大，往往是“說起來重要，做起來次要，忙起來不要?！闭驗槿绱?，才導(dǎo)致專職心理健康教育教師數(shù)量不足、心理健康教育課程教學(xué)課時不夠、任課教師甚至班主任心理健康教育意識不強(qiáng)等諸多問題。所以，中職學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)重在心理健康教育理念及其與“五育”融合、協(xié)同育人；班主任和任課教師（特別是畢業(yè)于非師范類院校的專業(yè)課與實習(xí)實訓(xùn)指導(dǎo)教師）的培訓(xùn)，重點是心理健康教育意識與知識普及，基于班級建設(shè)與活動、課程教學(xué)與技能訓(xùn)練滲透，以及職業(yè)生涯與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合；而專兼職心理老師的培訓(xùn)則要突出心理健康教育專業(yè)理論、心理咨詢與輔導(dǎo)技能提升、心理健康與職業(yè)生涯課程教學(xué)，以及引領(lǐng)全體教師共同參與心理健康教育全過程的思想與方法?？傊?，心理健康教育教師的專業(yè)化水平?jīng)Q定著心理健康教育效能的水平[19]，應(yīng)通過實施科學(xué)、規(guī)范、有效的心理健康教育全員培訓(xùn)，不斷提高中職學(xué)校教師心理健康教育能力，逐步形成分管校長負(fù)責(zé)，德育工作教師為主體，班主任和專兼職心理健康教育教師為骨干，全體教師共同參與的心理健康教育新格局。

（三）完善教育教學(xué)活動有機(jī)滲透心理健康教育工作機(jī)制

相較于專職心理教師通過講授心理健康教育課程、開展心理輔導(dǎo)與咨詢等途徑來進(jìn)行心理健康教育，中職教師心理健康教育能力的體現(xiàn)及其作用的發(fā)揮主要是基于課程教學(xué)或?qū)嵙?xí)實訓(xùn)指導(dǎo)、班級管理以及校園文化活動等過程有機(jī)滲透。為此，建立健全各類教育教學(xué)活動有機(jī)滲透心理健康教育工作機(jī)制，是有效促進(jìn)中職教師心理教育能力提升的策略之一。首先是專業(yè)課程教學(xué)滲透。無論是專業(yè)課程課堂教學(xué)，還是專業(yè)實習(xí)實訓(xùn)環(huán)節(jié)；無論是專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，還是專業(yè)教學(xué)過程，都蘊(yùn)藏著豐富的心理健康教育資源。專業(yè)教師要在學(xué)校專職心理健康教育教師的指導(dǎo)下，充分挖掘教材中顯性的心理健康教育元素，積極探討教學(xué)過程中隱性的心理健康教育因素，樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，遵循積極心理教育規(guī)律，完善教學(xué)設(shè)計，創(chuàng)新教學(xué)方法，營造良好教學(xué)氛圍，于無聲處滲透心理健康知識，培育學(xué)生積極心理品質(zhì)。其次是班級建設(shè)與管理滲透。班主任是學(xué)校中一個班級學(xué)生的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者和教育者，全面負(fù)責(zé)一個班學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)、健康和生活等各項工作。班主任既是學(xué)校德育工作最直接的參與者與執(zhí)行者，更是有效開展學(xué)校心理健康教育的主力軍。班主任組織班級活動、處理偶發(fā)事件、與學(xué)生談心談話、開展主題班會、召開家長會、選拔培養(yǎng)班干部、組織校園文化活動等日常的班級管理過程，都是班主任普及心理健康知識、滲透心理健康教育的良機(jī)。換言之，班主任可以把班級日常管理工作與心理健康教育有機(jī)結(jié)合起來，及時掌握班級新情況，了解學(xué)生新動向，開展發(fā)展性、預(yù)防性的心理健康教育。一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生有“心理問題”，班主任也可以協(xié)調(diào)學(xué)校、家庭、社會與學(xué)生等多方力量協(xié)同用力，化解矛盾或問題。

（四）構(gòu)建中職學(xué)校心理健康教育一體化服務(wù)體系

俞國良主張從心理健康教育走向心理健康服務(wù)，積極構(gòu)建有中國特色的學(xué)校心理健康服務(wù)體系[20]。對于中職學(xué)校而言，就是要樹立“大心理健康教育觀”[21]，遵循心理健康的特點和規(guī)律，運(yùn)用心理學(xué)、教育學(xué)的理論與方法，深入開展心理健康課程教學(xué)、心理健康監(jiān)測與評估、心理輔導(dǎo)與咨詢以及危機(jī)干預(yù)等活動，積極構(gòu)建校長統(tǒng)領(lǐng)、部門聯(lián)動、全員參與、五育融合的一體化心理健康服務(wù)體系。具體措施包括：第一，實施心理健康教育“一把手”工程。一個好校長就是一所好學(xué)校。中職學(xué)校校長對心理健康教育的理念、認(rèn)知和態(tài)度，幾乎決定著學(xué)校心理健康教育的效能與未來。“校長統(tǒng)領(lǐng)”就是要將學(xué)校心理健康教育作為“一把手”工程強(qiáng)力推進(jìn)，充分發(fā)揮校長在心理健康教育條件投入、資源整合、制度落實等方面的決定性作用。第二，構(gòu)建心理健康教育多部門聯(lián)動工作機(jī)制。心理健康課程教學(xué)、心理健康監(jiān)測與評估、心理輔導(dǎo)與咨詢以及危機(jī)干預(yù)等活動，涉及到學(xué)校教務(wù)處、政教處、學(xué)工處、團(tuán)委等多個部門，“部門聯(lián)動”就是要在校長的統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)下，建立學(xué)校心理健康教育領(lǐng)導(dǎo)小組，明確各部門工作職責(zé)與任務(wù)，制定協(xié)同聯(lián)動的工作規(guī)范與流程，加強(qiáng)心理健康教育服務(wù)的協(xié)調(diào)與管理。第三，打造心理健康教育“三級預(yù)防”網(wǎng)絡(luò)。堅持學(xué)生中心、促進(jìn)發(fā)展的原則，著力打造心理健康教育“三級預(yù)防”網(wǎng)絡(luò)，即一級預(yù)防關(guān)注全體學(xué)生的心理健康，二級預(yù)防關(guān)注存在潛在心理危機(jī)學(xué)生的心理健康，三級預(yù)防關(guān)注遭受嚴(yán)重心理困擾的學(xué)生[22]?！叭珕T參與”就是要建立以“專職心理教師主導(dǎo)，學(xué)科教師滲透輔助，班主任組織協(xié)調(diào)”為整體框架的心理健康教育教師團(tuán)隊[23]，利用團(tuán)隊優(yōu)勢，在促進(jìn)師生心理健康水平的過程中提升中職教師心理健康教育能力。第四，加強(qiáng)心理健康教育與“五育”融合。心理健康教育和德智體美勞“五育”都是素質(zhì)教育的重要組成部分，無論是哪種形式的教育，都是按照教育規(guī)律對人心理層面以道德、認(rèn)知、情感、意志等組成的內(nèi)在系統(tǒng)的發(fā)展、維持和修護(hù)[24]?！拔逵诤稀本褪且M(jìn)一步厘清心理健康教育與“五育”的關(guān)系，在實施德智體美勞全面發(fā)展教育的過程中，積極探索與心理健康教育的有機(jī)融合、無縫對接，真正使心理健康教育融入學(xué)校立德樹人全過程。