賀杰 馬婷娟 張永良 張亞娟

云計算、大數(shù)據(jù)、5G、人工智能、VR等現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷涌現(xiàn)，促進了教學(xué)方式和手段的革新，同時也推動了教育理念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)模式的變革，建立優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源共建共享機制，整合線上線下資源，發(fā)展基于互聯(lián)網(wǎng)的混合式學(xué)習(xí)模式，將信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，開展課堂革命和網(wǎng)絡(luò)化的泛在學(xué)習(xí)成為新常態(tài)。在當(dāng)前混合式學(xué)習(xí)日益普及和廣泛應(yīng)用的趨勢下，混合式學(xué)習(xí)評價體系，尤其是高職混合式學(xué)習(xí)評價體系卻未能體現(xiàn)高職教育的類型特征，沒有全面圍繞職業(yè)教育的教育性、人文性、職業(yè)性和實踐性特征進行考核評價，也未能跟上智能時代教育變革的步伐，成為教學(xué)評價革新中的短板。鑒于此，本研究在綜合分析當(dāng)前混合式學(xué)習(xí)評價體系問題的基礎(chǔ)上，根據(jù)相關(guān)學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建過程性評價、社會性評價、增值性評價等相互融合的多維度、多元化混合式學(xué)習(xí)評價體系，為科學(xué)評價教學(xué)效果、學(xué)習(xí)成效、深度學(xué)習(xí)目標(biāo)達成提供有力的衡量尺規(guī)，為促進“教、學(xué)、評一體化”改革奠定基礎(chǔ)。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征

深度學(xué)習(xí)是教育場域中利益相關(guān)方的價值追求之一，是因應(yīng)現(xiàn)代教育教學(xué)理念解決教育教學(xué)中的淺層學(xué)習(xí)問題而出現(xiàn)的一種教育價值訴求。馬頓（Marton）和薩喬（Saljo）最早提出“深度學(xué)習(xí)”的概念，此概念是針對孤立記憶和非批判性習(xí)得知識的淺層學(xué)習(xí)提出的，他們認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種高級認(rèn)知加工，是基于理解的主動知識建構(gòu)性學(xué)習(xí)方式[1]。國內(nèi)有研究者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能將已有的知識遷移到新的情境中，并進行解決問題的學(xué)習(xí)[2]；還有研究者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程[3]。

綜上所述，深度學(xué)習(xí)是一種批判性學(xué)習(xí)、理解性學(xué)習(xí)、建構(gòu)性學(xué)習(xí)、主體性學(xué)習(xí)和整體性學(xué)習(xí)。也就是說，深度學(xué)習(xí)就是觸及心靈深處的學(xué)習(xí)、是深入知識內(nèi)核的學(xué)習(xí)、是進行問題解決的學(xué)習(xí)[4]，其主要特征是強調(diào)主動性建構(gòu)、注重批判性理解、促進關(guān)聯(lián)性整合、著力創(chuàng)新性遷移、培養(yǎng)高階性思維并指向問題解決，深度學(xué)習(xí)主要特征層級模型見圖1。

（一）強調(diào)主動性建構(gòu)

結(jié)構(gòu)化知識的獲得是學(xué)生主動參與和體驗新知識的學(xué)習(xí)。通過對新知識進行甄別、批判、推理、分析和評價，并在信息整合的基礎(chǔ)上，利用自身認(rèn)知經(jīng)驗將新舊知識進行結(jié)構(gòu)化重組，主動建構(gòu)新舊知識間的關(guān)系，實現(xiàn)知識的同化與順應(yīng)，最終形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[5]。

（二）注重批判性理解

深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生在知識構(gòu)建過程中的質(zhì)疑和思辨。在對新舊知識關(guān)聯(lián)和信息加工的基礎(chǔ)上進行理解、分析、評價、運用時要敢于質(zhì)疑，善于提問；探究事物的本質(zhì)，尋找知識間的邏輯關(guān)系；鼓勵學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行批判性解讀，形成自己的價值判斷，發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，從而獲得積極的學(xué)習(xí)體驗[6]。

（三）促進關(guān)聯(lián)性整合

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在新舊知識之間建立關(guān)聯(lián)并進行信息加工整合的主動建構(gòu)過程。知識具有關(guān)聯(lián)性和跨學(xué)科性，因此，知識的獲得也不是簡單的機械線性記憶，而是學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上將新舊知識、經(jīng)驗之間進行關(guān)聯(lián)、整合和運用，不斷更新自己的已有知識圖譜，建構(gòu)新知識之間的結(jié)構(gòu)，以結(jié)構(gòu)化的方式掌握知識[7]。

（四）著力創(chuàng)造性遷移

深度學(xué)習(xí)的結(jié)果指向高階思維和解決真實問題，這就決定了對知識進行遷移運用。然而，知識的遷移并不會自主發(fā)生，只有對知識經(jīng)驗進行概括整合，進行主動性、批判性、參與性和創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，遷移才可能發(fā)生，實現(xiàn)“舉一反三、觸類旁通”的效用。

（五）培養(yǎng)高階性思維

深度學(xué)習(xí)的結(jié)果指向高階思維。在對新舊知識進行關(guān)聯(lián)、整合、分析、批判等綜合信息加工的過程中需要利用學(xué)生的抽象概括能力、邏輯推理能力、思辨能力和對知識的解構(gòu)重構(gòu)能力。由此可見，深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)必然是以融各種能力與思維為一體的高階思維為要旨的。

（六）指向問題解決

深度學(xué)習(xí)的另一個重要指向是解決真實問題。這里的真實問題非普通意義上的良構(gòu)性問題，是具有復(fù)雜情境和知識背景的劣構(gòu)性問題。學(xué)生在解決這些真實問題的過程中習(xí)得、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價和創(chuàng)造知識。

二、混合式學(xué)習(xí)評價的問題

混合式學(xué)習(xí)評價是指根據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)、程序和技術(shù)手段對學(xué)習(xí)過程及其效果進行客觀、公正、全面的評估，對學(xué)習(xí)的有效性做出價值判斷，進而為后續(xù)教學(xué)和學(xué)習(xí)的決策、改進、調(diào)整和修正提供有價值的信息。由此可見，混合式學(xué)習(xí)評價不僅是一種對學(xué)生獲取知識的評價，更是一種價值判斷。然而，當(dāng)前混合式學(xué)習(xí)評價不能很好地觀測和判斷深度學(xué)習(xí)的價值訴求。

（一）重簡單線性評價輕針對性評價

目前混合式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)多借用網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)評價指標(biāo)，沒有形成自成一體的評價體系。在評價實踐中，有時將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評價指標(biāo)稍加修改采用，甚至直接采用，即便設(shè)定評價指標(biāo)，更多地關(guān)注對學(xué)生的知識識記和理解性的單線性評價，與深度學(xué)習(xí)所要求的對知識進行甄別、批判、推理、分析和評價的知識重構(gòu)能力相差甚遠，導(dǎo)致指向深度學(xué)習(xí)的混合式“教、學(xué)、評一體化”歸于單一線性，無法窺見和評價學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在機制變化，出現(xiàn)評價失真和理解片面的現(xiàn)象。

（二）重知識評價輕能力品行評價

混合式學(xué)習(xí)的目標(biāo)不僅是知識的習(xí)得，更重要的是方法的掌握、能力的提升和成人的塑造。而當(dāng)前評價只關(guān)注知識的深度，卻忽視能力的高度和品行的厚度，也不能很好地評價深度學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的強化對學(xué)生的抽象概括能力、邏輯推理能力、創(chuàng)新能力、思辨能力和進行主動性、參與性、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。換言之，指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)評價不僅要實現(xiàn)既定評價目標(biāo)，還要通過評價改進促進學(xué)生知識、技能、能力和品格的全面發(fā)展[8]。

（三）重靜態(tài)性評價輕動態(tài)性評價

混合式學(xué)習(xí)突破了時空限制，淡化傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)場域，突顯學(xué)習(xí)的泛在性、時效性、動態(tài)性，強調(diào)自主學(xué)習(xí)和合作探究，關(guān)注師生、生生之間的多維互動，通過質(zhì)疑、釋疑、討論等方式來解決問題和表達觀點。然而在當(dāng)前的評價中，對學(xué)生的靜態(tài)性評價仍占主流，而學(xué)習(xí)行為的本質(zhì)特征之一便是其動態(tài)性，這種學(xué)習(xí)行為的動態(tài)性必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的動態(tài)性變化和不可預(yù)測性增強，如果在評價中不重視學(xué)習(xí)行為的動態(tài)性變化，就很難做到全面、客觀、綜合性評價，自然難以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)所強調(diào)的對學(xué)生知識的遷移能力和解構(gòu)重構(gòu)能力的評價。

（四）重單項獨立評價輕關(guān)聯(lián)性評價

混合式學(xué)習(xí)評價針對教學(xué)活動中的目標(biāo)、內(nèi)容、能力、態(tài)度、過程、效果諸要素與多元評價之間的關(guān)系脫節(jié)，過程性評價、終結(jié)性評價、形成性評價和階段性評價銜接性不好，融合不到位。學(xué)習(xí)評價指標(biāo)的含義界定不夠明確，闡釋不清楚，對一些先進的測量手段和統(tǒng)計方法應(yīng)用欠缺，不能定量處理，評價結(jié)果的主觀性比較明顯[9]，數(shù)智評價不到位，定量評價和定性評價不能有機關(guān)聯(lián)，在評價過程中難以評價深度學(xué)習(xí)關(guān)注的對知識的關(guān)聯(lián)和整合能力。

（五）重外顯性評價輕內(nèi)隱性評價

當(dāng)前混合式學(xué)習(xí)評價缺乏對評價諸要素之間關(guān)系的全面深入分析，評價與指導(dǎo)、改進、調(diào)整和修正呈現(xiàn)二元對立狀態(tài)，無法實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)既強調(diào)對知識習(xí)得的外顯性表面化評價，又重視對集抽象概括能力、思辨能力、推理能力、創(chuàng)造能力等在內(nèi)的綜合問題解決能力提升的內(nèi)隱性深層次評價。另外，課程學(xué)習(xí)的評價主體、內(nèi)容和方式之間不能有機融合、科學(xué)支撐，導(dǎo)致評價結(jié)果失去客觀性，甚至影響學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和積極性的保持。

三、指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)評價的理論基礎(chǔ)

（一）學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向理論

本質(zhì)上講，學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向理論是一種基于目標(biāo)成果導(dǎo)向強調(diào)能力為本的教育理念。此理論強調(diào)“以評論教”的評價原則，其終極目標(biāo)是追求“教為大教、教為善教，學(xué)為會學(xué)、學(xué)為學(xué)會”的價值取向，其活動設(shè)計和教學(xué)實施的目標(biāo)是學(xué)生通過學(xué)習(xí)后能習(xí)得知識、掌握技能、提升能力和塑造品行[10]?；趯W(xué)習(xí)成果導(dǎo)向理論的學(xué)習(xí)評價不再局限于評價學(xué)生對知識的記憶、理解的淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)，而是更加關(guān)注學(xué)生對所學(xué)知識的應(yīng)用、分析、評價、綜合、創(chuàng)造的深度學(xué)習(xí)表征，強調(diào)學(xué)習(xí)過程中的自比性評價而非他比性評價，關(guān)注形成性評價中的階段性評價。因此，在確定混合式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系過程中既要關(guān)注過程性評價，更要重視階段性評價、自比性評價與個人非智力因素。

（二）多元智能學(xué)習(xí)理論

加德納（Gardner）提出的多元智能理論指出，個體學(xué)習(xí)者存在言語語言、數(shù)理邏輯、視覺空間、身體運動、音樂韻律、人際溝通、自我認(rèn)識和自然觀察八種智能[11]。智能具有同等重要性，教育的作用是使各種智能都得到發(fā)展，使學(xué)生能揚長避短，激發(fā)潛在的智能，同時為優(yōu)勢智能創(chuàng)造條件，使每個學(xué)生都能成才?；诖耍嘣悄芾碚摮珜?dǎo)多元評價并以評價促發(fā)展的評價觀。重點評價學(xué)生的解決問題能力和創(chuàng)造創(chuàng)新能力，強調(diào)評價的手段性而非目的性，關(guān)注包括評價主體、評價內(nèi)容以及評價方式的多元化和評價的發(fā)展性，強調(diào)從重視結(jié)果評價走向基于情景化的過程評價，這為混合式學(xué)習(xí)評價的多元性提供了理論基礎(chǔ)。

四、指向深度學(xué)習(xí)的高職混合式學(xué)習(xí)評價模型及指標(biāo)體系構(gòu)建

（一）指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)評價體系的構(gòu)建原則

1.指標(biāo)開放化原則

混合式學(xué)習(xí)是多種學(xué)習(xí)理論、資源、環(huán)境和方法的混合，其學(xué)習(xí)過程和結(jié)果復(fù)雜多樣。不同的混合式學(xué)習(xí)模式用同一標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價體系測評存在局限性。為了確保指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)質(zhì)量評價體系的通用性和適用性，其評價指標(biāo)設(shè)計需呈現(xiàn)出一定的開放性[14]。在確定評價維度和篩選評價指標(biāo)過程中設(shè)置必選指標(biāo)和可選指標(biāo)，教師可以根據(jù)課程特性和教學(xué)實際增減和調(diào)整部分指標(biāo)。

2.主體多元化原則

在混合式學(xué)習(xí)中，教師的主導(dǎo)作用更加明確，學(xué)生的主體作用更加突顯。然而，在評價主體上，目前的混合式學(xué)習(xí)評價中教師評價仍然占重要位置。在這種單一主體評價中，學(xué)生只是作為評價客體而存在，缺乏自主性，導(dǎo)致評價結(jié)果的主觀片面性。因此，指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)評價應(yīng)將教師、同伴、自我、學(xué)習(xí)組長、學(xué)習(xí)共同體等評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體多元化，實現(xiàn)綜合性評價。

3.方式多樣化原則

在混合式學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生借助學(xué)習(xí)平臺開展課前自主或協(xié)作學(xué)習(xí)，課中匯報展示和合作探究學(xué)習(xí)，課后鞏固提升和總結(jié)反思學(xué)習(xí)[15]，這就決定了單一的評價方式并不能適應(yīng)多樣化的混合式學(xué)習(xí)活動。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下的現(xiàn)代信息技術(shù)為開展多樣化評價提供了可能。教師利用平臺所具有的云計算、人工智能、大數(shù)據(jù)等強大的跟蹤記錄生成功能實時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對學(xué)生開展諸如電子檔案袋、表現(xiàn)性、數(shù)智等多種評價。

(2)我底過去我只帶著我自己底影子伴個到處。我有和野蠻人同樣的思想,認(rèn)影子就是靈魂,實在,我除了影子以外還有什么呢?我是一無所有的人,所以我還愿以出諸過去的,現(xiàn)諸未來。

4.內(nèi)容全面化原則

目前混合式學(xué)習(xí)評價出現(xiàn)借用、改用或挪用傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評價模式的情況，沒有形成全面綜合自成一體的評價體系。因此，指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)評價體系的確定應(yīng)根據(jù)教學(xué)各要素、專業(yè)特征和課程標(biāo)準(zhǔn)，開展各種線上線下測驗測試，學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)成果匯報展示，以及線上線下討論、頭腦風(fēng)暴、團隊協(xié)作等活動，全面評價學(xué)生的學(xué)科知識、專業(yè)技能、道德品質(zhì)等方面的發(fā)展。

5.過程動態(tài)化原則

學(xué)習(xí)是一個動態(tài)變化的過程，涉及評價的諸要素也隨之發(fā)生變化。靜態(tài)的終結(jié)性評價不能客觀真實地診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)態(tài)度、行為、風(fēng)格等的變化，無法全面反映學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)展性學(xué)習(xí)、階段性學(xué)習(xí)、過程性記錄等情境化應(yīng)用表現(xiàn)，不能動態(tài)記錄評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成長。此外，由于學(xué)生存在個體差異，終結(jié)性評價只能對學(xué)生進行橫向比較，無法實現(xiàn)縱向評價[16]。因此，指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)評價應(yīng)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成長，融合形成性、過程性、發(fā)展性評價等于一體。

6.結(jié)果成效化原則

學(xué)習(xí)評價與教育目標(biāo)是互相促進的，即學(xué)習(xí)評價診斷學(xué)習(xí)差距和不足，激勵學(xué)習(xí)的正向發(fā)展和監(jiān)督調(diào)控不良的學(xué)習(xí)行為。因此，評價的目的不僅要評判學(xué)生的知識習(xí)得、技能強化、能力提升和品行改善是否達標(biāo)，更要將這些評價結(jié)果及時反饋給各方，為參與評價的相關(guān)方做出決策、改進、調(diào)整和修正提供支撐。

7.項目操作化原則

混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系的內(nèi)容陳述和形式呈現(xiàn)必須具體、明確、可觀測、可量化、可評估，使多元評價主體和客體易于理解、便于操作和能夠接受，以增強評價項目和指標(biāo)體系的合理性、科學(xué)性和可行性，保證評價的效果和有效反饋，提高評價的準(zhǔn)確性和針對性。

（二）指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)評價總體框架模型

本研究以高職各學(xué)科發(fā)展脈絡(luò)為導(dǎo)向，在厘清混合式學(xué)習(xí)內(nèi)涵和學(xué)習(xí)層次的基礎(chǔ)上，以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)指向，構(gòu)建涵蓋學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者和促進者3個核心要素，學(xué)習(xí)評價、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)結(jié)果等9個主要要素，并以此確定資源內(nèi)容、評價形式、情感投入、自我調(diào)控等32個支撐要素的高職混合式學(xué)習(xí)評價總體框架模型，見圖2。

現(xiàn)代教育評價理論強調(diào)“教、學(xué)、評一體化”，混合式教學(xué)活動、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)評價形成一個“螺旋式循環(huán)”模式，促使學(xué)習(xí)評價成為這一閉路中自我修正和持續(xù)更新的“循環(huán)系統(tǒng)”。指向深度學(xué)習(xí)的高職混合式學(xué)習(xí)評價總體框架模型中的2個核心要素、9個主要要素和32個支撐要素構(gòu)成其迭代螺旋式循環(huán)閉路，關(guān)聯(lián)到其所涉及的所有要素，方便交叉對比分析，同時能根據(jù)評價要素的變化及時調(diào)整評價維度，不斷提高混合式學(xué)習(xí)評價的質(zhì)量[17]。這里需要說明的是本框架不是混合式學(xué)習(xí)質(zhì)量的直接評價依據(jù)，而是根據(jù)此框架模型結(jié)合高職教育的特征進行混合式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)模型再造，細(xì)化指標(biāo)和設(shè)置權(quán)重。

（三）指向深度學(xué)習(xí)的高職混合式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)模型

以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)指向，基于混合式學(xué)習(xí)評價原則和總體框架模型，本研究將混合式學(xué)習(xí)評價模型維度設(shè)定為過程性評價、終結(jié)性評價、社會性評價和增值性評價四部分；課前線上評價、課中線下評價和課后線上線下評價構(gòu)成過程性評價的三種方式；個體期末成果展示、小組期末匯報展示、期末考試考核和期末實驗實訓(xùn)考核構(gòu)成終結(jié)性評價；社會性評價包括各級比賽成果和國家1+X證書考級；增值性評價包括學(xué)習(xí)檔案袋評價和表現(xiàn)性評價，其中社會性評價和增值性評價為可選性評價，見圖3。

在課前線上學(xué)習(xí)中，考慮到學(xué)習(xí)監(jiān)督監(jiān)控的時效性和實效性，保障對學(xué)生的及時督學(xué)、促學(xué)、幫學(xué)和助學(xué)，在評價體系中利用智能平臺設(shè)置學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)監(jiān)測。通過平臺監(jiān)測抽取學(xué)生視頻學(xué)習(xí)、非視頻學(xué)習(xí)、測試質(zhì)量、作業(yè)/小組任務(wù)和討論發(fā)帖等在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，分析評判學(xué)生課前在線學(xué)習(xí)的投入度、參與度和有效度，并利用平臺的智能評價功能進行數(shù)智評價。同時開展教師、學(xué)生助教和學(xué)習(xí)組長評價，并實時對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進行監(jiān)督和干預(yù)。

在課中線下學(xué)習(xí)中，教師首先根據(jù)學(xué)生課前學(xué)習(xí)測驗、作業(yè)任務(wù)等完成情況，對課前學(xué)習(xí)中的疑惑進行共性問題集中講，個性問題分散講。為了更好地激發(fā)學(xué)生課堂討論的積極性，利用智能平臺的各種功能開展個體、小組、分對等學(xué)習(xí)活動，進行師生之間、學(xué)生之間、小組之間的互動。此外，開展課前學(xué)習(xí)成果的驗收評價。在小組或個體匯報展示中，對形式的創(chuàng)新性、觀點的客觀性、內(nèi)容的全面性、邏輯的嚴(yán)密性、銜接的連貫性、語言的流暢性、成員的參與度等進行教師、學(xué)生、助教、學(xué)習(xí)組長、學(xué)習(xí)共同體等多元評價。

在課后線上線下學(xué)習(xí)中，根據(jù)對課前課中學(xué)習(xí)情況的反饋，個體或小組進行自我反思總結(jié)，以此為基礎(chǔ)改進、調(diào)整或修正學(xué)習(xí)成果并上傳平臺分享，繼續(xù)開展數(shù)智、教師、學(xué)習(xí)組長等評價。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)達成度對混合式學(xué)習(xí)活動進行調(diào)整修正，為后續(xù)學(xué)習(xí)活動的開展奠定基礎(chǔ)。同時，教師發(fā)布鞏固性作業(yè)，并為學(xué)生建立學(xué)習(xí)檔案袋便于開展增值性評價。

（四）指向深度學(xué)習(xí)的高職混合式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系

基于評價總體框架，參照指向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系模型將評價維度、指標(biāo)、觀測點、主體和權(quán)重納入評價體系。為了驗證評價指標(biāo)設(shè)置的合理性、全面性和可操作性，本研究采用德爾菲法，邀請混合式教學(xué)領(lǐng)域的專家和一線教師共10人組成評價指標(biāo)專家組，將指標(biāo)依次按“非常重要、重要、一般、不重要、非常不重要”五級量表賦值，并通過郵件請專家參與指標(biāo)體系的評審篩選。經(jīng)過專家三輪評審建議，修改了表述不清晰的指標(biāo)，剔除了不符合或相關(guān)度低的指標(biāo)，最終形成包括4個評價維度、6個一級指標(biāo)、10個二級指標(biāo)、17個三級指標(biāo)、55個觀測點的混合式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系。確定評價指標(biāo)項后，邀請專家對評價維度、過程性評價、終結(jié)性評價、社會性評價和增值性評價賦權(quán)，隨后通過層次分析法處理得到四個維度的最終權(quán)重，以此類推得出一、二、三級指標(biāo)的權(quán)重。詳見表1。

表1 指向深度學(xué)習(xí)的“四維度”混合式學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系

1.評價維度及權(quán)重

基于現(xiàn)代學(xué)習(xí)評價理論，“教、學(xué)、評”應(yīng)同步進行，即“教育即評價、評價即教育”。因此，學(xué)習(xí)評價應(yīng)以過程性評價為主，終結(jié)性評價為輔，分別賦權(quán)重60%和40%。另外，考慮到高等職業(yè)教育的類型特征，根據(jù)課程性質(zhì)給予社會性評價和增值性評價兩個可選評價維度，分別賦權(quán)重10%和5%。

2.評價指標(biāo)及權(quán)重

（1）一級指標(biāo)及權(quán)重

本研究按混合式學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)三段論劃分將過程性評價一級指標(biāo)劃分為“課前線上學(xué)習(xí)”“課中線下學(xué)習(xí)”和“課后線上線下學(xué)習(xí)”，根據(jù)混合式學(xué)習(xí)課前線上自主學(xué)習(xí)融合，課中線下合作探究融合和課后線上線下鞏固提升融合關(guān)注點的差異性和重要性，分別賦權(quán)重20%、30%和10%[18]。終結(jié)性評價、社會性評價和增值性評價一級指標(biāo)分別設(shè)置為“期末考試考核”“大賽考級考證”和“階段性學(xué)習(xí)表現(xiàn)”，分別賦權(quán)重40%、10%和5%。

（2）二級指標(biāo)及權(quán)重

教育的價值取向不僅是知識的習(xí)得和能力的提升，更重要的是包括深度學(xué)習(xí)所強調(diào)的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)在內(nèi)的品行的塑造。因此，將“德育素養(yǎng)”和“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”確定為課前在線學(xué)習(xí)的二級指標(biāo)，分別賦權(quán)重5%和15%。

課中線下學(xué)習(xí)主要涉及出勤、個人或小組匯報展示、小組合作等多種學(xué)習(xí)活動，突顯教學(xué)和學(xué)習(xí)活動程序的層次性和復(fù)雜性，分析認(rèn)為其評價要素與課前在線學(xué)習(xí)有相通之處。因此，將“德育素養(yǎng)”“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”和“職業(yè)素養(yǎng)”設(shè)為課中線下學(xué)習(xí)的二級指標(biāo)，分別賦權(quán)重5%、15%和10%。

課后學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)對知識的強化鞏固、拓展延伸以及對課前課中學(xué)習(xí)的總結(jié)反思，其活動相對簡單。因此，將課后線上線下學(xué)習(xí)的二級指標(biāo)設(shè)定為“德育素養(yǎng)”和“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”，賦權(quán)重2%和8%。另外，期末考試考核、大賽考級考證和階段性學(xué)習(xí)表現(xiàn)實際上是評價學(xué)生的綜合素養(yǎng)、專項素養(yǎng)和分類素養(yǎng)。故將“綜合素養(yǎng)”“專項素養(yǎng)”和“分類素養(yǎng)”設(shè)為二級指標(biāo)，分別賦權(quán)重40%、10%和5%。

（3）三級指標(biāo)及權(quán)重

課前線上學(xué)習(xí)二級指標(biāo)中的“德育素養(yǎng)”涉及在線測試和作業(yè)的誠信以及課前在線的發(fā)回帖、登錄次數(shù)等學(xué)習(xí)行為，這些行為可歸結(jié)為“誠信品德”和“學(xué)習(xí)態(tài)度”兩個維度。因此，將“誠信品德”和“學(xué)習(xí)態(tài)度”設(shè)為課前在線學(xué)習(xí)的三級指標(biāo)，分別賦權(quán)重2%和3%。課前在線學(xué)習(xí)的二級指標(biāo)“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”包含兩個層面：“行為投入”和“行為成果”，重點考察課前學(xué)習(xí)質(zhì)量，分別賦權(quán)重5%和10%。

課中線下學(xué)習(xí)二級指標(biāo)中的“德育素養(yǎng)”涉及課堂測試和作業(yè)的誠信度以及課中出勤、守紀(jì)等。這些學(xué)習(xí)行為可歸結(jié)為“誠信品德”和“遵紀(jì)意識”，故將課中“德育素養(yǎng)”的三級指標(biāo)設(shè)為“誠信品德”和“遵紀(jì)意識”，賦權(quán)重2%和3%。課中線下學(xué)習(xí)二級指標(biāo)“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”需要重點評價學(xué)習(xí)參與行為，包括合作學(xué)習(xí)中的配合度、默契度等在內(nèi)的合作表現(xiàn)行為和合作成果。鑒于此，將“行為參與”“合作表現(xiàn)”和“合作成果”設(shè)為課中“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”的三級指標(biāo)，分別賦權(quán)重2%、5%和8%。課中線下學(xué)習(xí)二級指標(biāo)“職業(yè)素養(yǎng)”結(jié)合專業(yè)和職業(yè)重點評價學(xué)生的“職業(yè)意識”“職業(yè)品質(zhì)”和“職業(yè)能力”，據(jù)此將涵蓋創(chuàng)新創(chuàng)造意識、設(shè)計思路、操作水平、適應(yīng)能力等12個觀測點的“職業(yè)意識”“職業(yè)品質(zhì)”和“職業(yè)能力”作為三級指標(biāo)，分別賦權(quán)重2%、3%和5%。

課后學(xué)習(xí)二級指標(biāo)中的“德育素養(yǎng)”主要涉及課后作業(yè)提交和及時反思整改兩個層面，反映學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度問題。因此，確定“學(xué)習(xí)態(tài)度”為課后線上線下學(xué)習(xí)的三級指標(biāo)，賦權(quán)重2%。課后學(xué)習(xí)二級指標(biāo)中的“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”重在考察學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成度，知識能力的提升和拓展延伸。因此，將“學(xué)習(xí)效果”設(shè)為三級指標(biāo)，賦權(quán)重8%。此外，期末考試考核、大賽考級考證和階段性學(xué)習(xí)表現(xiàn)中的二級指標(biāo)“綜合素養(yǎng)”“專項素養(yǎng)”和“分類素養(yǎng)”在操作中是通過展示成果、大賽考級考證結(jié)果和平臺數(shù)據(jù)反映出來的。因此，將“展示成果”“大賽考級考證結(jié)果”和“平臺數(shù)據(jù)反饋”作為三級指標(biāo)，分別賦權(quán)重40%、10%和5%。

五、小結(jié)

混合式學(xué)習(xí)評價是一個復(fù)雜系統(tǒng)的工程，在構(gòu)建評價模型和指標(biāo)體系時應(yīng)考慮職業(yè)目標(biāo)、人培方案、課程性質(zhì)、學(xué)習(xí)平臺、學(xué)生特點等多種因素的基礎(chǔ)上，采用不同的評價手段和方式。根據(jù)需要可對部分指標(biāo)體系進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以達到“以評促教、以評促學(xué)”“教、學(xué)、評一體化”，實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。本研究在分析混合式學(xué)習(xí)評價現(xiàn)存問題的基礎(chǔ)上，基于不同學(xué)習(xí)理論，倡導(dǎo)從不同層面構(gòu)建混合式學(xué)習(xí)評價原則，以此為指導(dǎo)構(gòu)建指向深度學(xué)習(xí)的高職混合式學(xué)習(xí)評價總體框架模型，并最終形成指向深度學(xué)習(xí)的高職混合式學(xué)習(xí)評價模型及指標(biāo)體系，為客觀衡量和科學(xué)評價混合式學(xué)習(xí)質(zhì)量，優(yōu)化混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計、資源配置，改進混合式學(xué)習(xí)策略提供參考。