王世圓 方環(huán)海 朱宇

詞匯能力在二語習(xí)得領(lǐng)域長期受到重視，桂詩春認(rèn)為詞匯能力對二語習(xí)得有重要意義，詞匯在語言技能中具有很強(qiáng)的作用(1)桂詩春《多視角下的英語詞匯教學(xué)》，上海外語教育出版社2013年版，第182-186頁。。在漢語二語習(xí)得的研究中，運(yùn)用實(shí)證方法考察詞匯能力的研究日益增多，針對漢語二語詞匯能力發(fā)展的研究則起步較晚，相關(guān)文獻(xiàn)大多將詞匯能力發(fā)展視為單一維度或僅對其中某個(gè)維度展開研究，對詞匯能力發(fā)展進(jìn)行動態(tài)考察的成果頗為少見。本文擬在國際中文教育的視域下，以印尼來華漢語學(xué)習(xí)者口語表達(dá)中的詞匯能力動態(tài)系統(tǒng)研究作為案例，期望引起對相關(guān)研究的更多關(guān)注，起到拋磚引玉的作用。

一 文獻(xiàn)回顧

(一)詞匯能力發(fā)展的多維觀照

自20世紀(jì)末開始，學(xué)界從不同視角和維度對詞匯能力展開研究，逐漸達(dá)成共識，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的詞匯能力并非一個(gè)靜止的狀態(tài)而是一個(gè)動態(tài)的發(fā)展過程(2)鄭詠滟《動態(tài)系統(tǒng)理論框架下的外語詞匯長期發(fā)展》，復(fù)旦大學(xué)出版社2015年版，第4頁；鄧聯(lián)健《二語產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展研究綜述》，《外語與外語教學(xué)》2006年第2期，第25頁。，可以從詞匯變化度、復(fù)雜度、準(zhǔn)確度、密集度等四個(gè)維度進(jìn)行考察。其中，詞匯變化度(lexical variation或lexical diversity)指學(xué)習(xí)者使用詞匯的范圍，即學(xué)習(xí)者在語言產(chǎn)出中使用的詞語類型與詞語總數(shù)的比例；詞匯復(fù)雜度指學(xué)習(xí)者在語言輸出中選擇使用更適合的低頻詞；詞匯準(zhǔn)確度通常以學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出中詞匯錯(cuò)誤的比例來衡量；詞匯密集度(lexical density)即文本中實(shí)詞與總詞匯的數(shù)量比(3)John Read, Assessing Vocabulary(《詞匯評價(jià)》)，外語教學(xué)與研究出版社2010年版，第200-201頁。。這四個(gè)指標(biāo)成為近年來口語和寫作表達(dá)研究的焦點(diǎn)之一(4)Lu Xiaofeng, “The Relationship of Lexical Richness to The Quality of ESL Learner’s Oral Narratives,” The Modern Language Journal 96, no. 2 (2012): 190-208； Cheryl A. Engber, “The Relationship of Lexical Proficiency to the Quality of ESL Compositions,” Journal of Second Language Writing 4, no. 2 (1995): 142-143.。

(二)漢語二語詞匯能力發(fā)展研究

漢語二語詞匯能力研究主要聚焦于詞匯的變化度、詞匯復(fù)雜度和詞匯密集度的發(fā)展。目前，大多數(shù)研究聚焦于寫作中的詞匯能力，如黃立和錢旭菁、王藝璇、吳繼峰、周琳、張江麗等(5)黃立、錢旭菁《第二語言漢語學(xué)習(xí)者的生成性詞匯知識考察——基于看圖作文的定量研究》，《漢語學(xué)習(xí)》2003年第1期，第56-61頁；王藝璇《漢語二語者詞匯豐富性與寫作成績的相關(guān)性——兼論測量寫作質(zhì)量的多元線性回歸模型及方程》，《語言文字應(yīng)用》2017年第2期，第93-101頁；吳繼峰《英語母語者漢語書面語動態(tài)發(fā)展個(gè)案研究》，《現(xiàn)代外語》2017年第2期，第254-264、293頁；周琳《漢語二語學(xué)習(xí)者詞匯語義系統(tǒng)動態(tài)發(fā)展研究》，《世界漢語教學(xué)》2020年第1期，第98-114頁；張江麗《漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者筆語產(chǎn)出性詞匯研究》，《世界漢語教學(xué)》2018年第3期，第417-430頁。，而對口語詞匯能力的研究關(guān)注不多，如鄧芳和郝美玲僅考察了詞匯變化度(6)鄧芳、郝美玲《基于“看圖口語敘述”任務(wù)的泰國留學(xué)生詞匯多樣性發(fā)展研究》，《華文教學(xué)與研究》2017年第1期，第9-15頁。，陳默和李侑璟只研究了口語復(fù)雜度(7)陳默、﹝韓﹞李侑璟《韓語母語者漢語口語復(fù)雜度研究》，《語言文字應(yīng)用》2016年第4期，第61-70頁。，而丁安琪和肖瀟進(jìn)行了詞匯變化度的個(gè)案縱向研究(8)丁安琪、肖瀟《意大利學(xué)習(xí)者初級漢語口語詞匯能力發(fā)展研究》，《世界漢語教學(xué)》2016年第2期，第239-252頁。，周琳則在其縱向研究中除了觀察詞匯變化度也增加了對詞義的觀測(9)周琳《漢語二語學(xué)習(xí)者詞匯語義系統(tǒng)動態(tài)發(fā)展研究》，《世界漢語教學(xué)》2020年第1期，第98-114頁。。在詞匯密集度方面，吳繼峰發(fā)現(xiàn)中高級學(xué)生作文的詞匯密集度無顯著差異(10)吳繼峰《英語母語者漢語寫作中的詞匯豐富性發(fā)展研究》，《世界漢語教學(xué)》2016年第1期，第129-142頁。，莫丹發(fā)現(xiàn)中高級學(xué)生作文的詞匯密集度有顯著下降(11)莫丹《美國學(xué)習(xí)者漢語寫作產(chǎn)出性詞匯知識的發(fā)展路徑考察》，《海外華文教育》2017年第5期，第601頁。，李春琳則發(fā)現(xiàn)詞匯密集度與寫作質(zhì)量無顯著相關(guān)(12)李春琳《漢語二語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出型詞匯水平和寫作質(zhì)量相關(guān)關(guān)系分析》，《華文教育與研究》2017年第3期，第54、60頁。；而在口語產(chǎn)出方面，王世圓發(fā)現(xiàn)初中級學(xué)生在獨(dú)白表達(dá)的詞匯密集度有顯著下降，而在對話和作文的表現(xiàn)則沒有顯著差異(13)王世圓《復(fù)雜動態(tài)理論下的印尼留學(xué)生漢語詞匯能力發(fā)展研究》，廈門大學(xué)2020年博士學(xué)位論文，第204頁。。

綜上，漢語詞匯習(xí)得研究著重于中介語的詞匯偏誤特點(diǎn)，常常針對某一類型詞語或組詞進(jìn)行同義詞、近義詞和易混淆詞的偏誤分析；對于漢語詞匯習(xí)得影響因素的研究，多關(guān)注單一或若干因素的影響，未能較全面地綜合考察各方面的影響因素，導(dǎo)致理解或解釋漢語詞匯能力發(fā)展的真實(shí)情況存在困難。目前，學(xué)界已經(jīng)開始具有跨學(xué)科的視角，在二語者的詞匯能力發(fā)展研究中運(yùn)用復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論，如鄭詠滟和Dóczi & Kormos就采取了語言學(xué)、心理語言學(xué)以及社會文化學(xué)等多重研究視角，解釋了二語學(xué)習(xí)者的詞匯能力發(fā)展問題(14)鄭詠滟《基于動態(tài)系統(tǒng)理論的自由產(chǎn)出詞匯歷時(shí)發(fā)展研究》，《外語教學(xué)與研究》2015年第2期，第276-288、321頁；Briggita Dóczi, Judit Kormos, Longitudinal Developments in Vocabulary Knowledge and Lexical Organization (New York: Oxford University Press, 2016), 1-2.。在漢語二語習(xí)得研究方面，使用復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)視角研究漢語詞匯產(chǎn)出性能力的研究也不斷涌現(xiàn)，多數(shù)側(cè)重其“動態(tài)”研究而對其“復(fù)雜”性有所忽略，更是缺乏國別化漢語詞匯能力的個(gè)案性質(zhì)研究。有鑒于此，本文擬根據(jù)漢語學(xué)習(xí)者的國別化特點(diǎn)，采取跨學(xué)科的視角，運(yùn)用定量與定性相結(jié)合的研究方法，對印尼來華漢語學(xué)習(xí)者漢語詞匯能力發(fā)展的特征及其影響因素嘗試進(jìn)行較為系統(tǒng)的探索與詮釋。需要說明的是，目前尚缺乏足夠證據(jù)顯示詞匯密集度是漢語二語詞匯能力的一個(gè)核心指標(biāo)，因此文章暫不考慮詞匯密集度問題。

二 研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

綜合學(xué)界研究，本文的研究問題重點(diǎn)有二：一是印尼學(xué)習(xí)者漢語詞匯能力(包括詞匯變化度、復(fù)雜度和準(zhǔn)確度三個(gè)維度)的發(fā)展過程；二是印尼學(xué)習(xí)者口語詞匯能力的影響因素。

(二)研究框架

為探析漢語學(xué)習(xí)者的詞匯能力發(fā)展系統(tǒng)的多維構(gòu)成要素、全面關(guān)聯(lián)性和環(huán)境的可供性，本研究將漢語學(xué)習(xí)者詞匯能力發(fā)展視為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，并將系統(tǒng)分為主體(即詞匯能力，包括詞匯變化度、復(fù)雜度和準(zhǔn)確度)和內(nèi)部資源(包括個(gè)人背景、學(xué)習(xí)行為、情感等因素)兩方面，因此本研究主要觀察三個(gè)維度之間的動態(tài)關(guān)系以及性別、母語和學(xué)習(xí)策略與詞匯能力發(fā)展的動態(tài)關(guān)系。

(三)研究對象與語料來源

研究對象為就讀我國東南沿海某高校華文教育專業(yè)的來華學(xué)習(xí)漢語的印尼籍本科生，其中男生28人、女生62人，年齡均在19-22歲之間。

綜合考量學(xué)習(xí)時(shí)長、期末考試成績和HSK考試成績后，將其分為初、中、高三個(gè)漢語水平等級，各等級含30名學(xué)生，他們均在了解研究目的和過程后自愿且無償參與本研究。

語料來源為研究對象看圖說話錄音資料，參考《漢語水平考試(HSK)》5練習(xí)冊中看圖說話題的一幅圖(15)孔子學(xué)院總部/國家漢辦《HSK真題集(五級)2014版》，高等教育出版社2014年版，第122頁。，被試學(xué)生有3-5分鐘獨(dú)立思考時(shí)間，再進(jìn)行不少于1分鐘的脫稿口語產(chǎn)出。語音樣本均使用錄音筆錄音，并用MP3或WMA格式保存。

(四)測量工具

1.詞匯能力的測量

(1)詞匯變化度

在測量詞匯變化度時(shí)，筆者參考了Guiraud提出的詞種數(shù)和平方根類符形符比(RTTR)計(jì)算方式(16)Lu通過對比20種詞匯變化度測量手段，認(rèn)為詞種數(shù)和平方根類符形符比(RTTR)是信度最高的計(jì)算手段。參見：Lu Xiaofeng, “The Relationship of Lexical Richness to The Quality of ESL Learner’s Oral Narratives,” The Modern Language Journal 96， no. 2 (2012): 193-195.，具體計(jì)算方式為：詞匯變化度=類符數(shù)/詞形符數(shù)的平方根。

(2)詞匯復(fù)雜度

詞匯復(fù)雜度(lexical sophistication)這一指標(biāo)均用于考察學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出中的難詞掌握情況。我們將經(jīng)過分詞的所有文本使用“漢語閱讀分級指難針”在線漢語閱讀分級軟件(17)“漢語閱讀分級指難針”邀請周小兵教授擔(dān)任學(xué)術(shù)顧問，由金檀、陸小飛、林筠、李百川共同主持研發(fā)，旨在為國際漢語教師提供閱讀文本的難度定級與智能改編，共包含“文本定級”、“詞語標(biāo)注”和“字詞檔案”三個(gè)核心模塊。詳見：https: //www.languagedata.net/tester/.進(jìn)行詞匯等級分類，該工具以《國際漢語教學(xué)通用課程大綱》(以下簡稱為“《HSK大綱》”)為定級參考標(biāo)準(zhǔn)。

根據(jù)《HSK大綱》中詞匯頻率，將詞匯歸入1-6詞匯等級計(jì)算不同等級詞匯作為類符數(shù)的使用比率，其中1-2級屬于初級詞匯，3-4級屬于中級詞匯，5-6級屬于高級詞匯。具體計(jì)算方式為：詞匯復(fù)雜度=中、高級詞數(shù)/總詞數(shù)×100%。

(3)詞匯準(zhǔn)確度

本研究詞匯準(zhǔn)確度是以學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出的詞匯錯(cuò)誤為基礎(chǔ)進(jìn)行衡量的，在此的詞匯錯(cuò)誤包括形式(語音)錯(cuò)誤和應(yīng)用錯(cuò)誤。其計(jì)算方式為：(1-錯(cuò)詞數(shù)/總詞數(shù))×100%。本研究的詞匯錯(cuò)誤評估由三位具有國際漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的母語教師來進(jìn)行批改與標(biāo)記。為了得到更有信度的詞匯錯(cuò)誤評估者，對教師們進(jìn)行了前測。在了解了本研究的詞匯錯(cuò)誤分類之后，教師們按照要求對隨機(jī)抽出的10篇文本進(jìn)行批改。此后，我們使用了SPSS可靠性分析對其結(jié)果進(jìn)行信度檢驗(yàn)。三位評估者批改出的可靠性統(tǒng)計(jì)量Cronbach’s Alpha為0.799，由于信度比較高，決定以該教師作為評估者，將所有語料進(jìn)行批改，若有不同的標(biāo)記錯(cuò)誤，則兩位教師將進(jìn)行溝通來決定最好的結(jié)果，若未得到共同的看法，將請第三個(gè)教師對相關(guān)有爭議的句子進(jìn)行評估。最后，本研究采取兩個(gè)相同的標(biāo)記作為最終結(jié)果。

2.詞匯學(xué)習(xí)策略的測查

在詞匯學(xué)習(xí)策略方面，本研究通過問卷調(diào)查與分析的方式做了量化研究，參考了Schmitt的詞匯學(xué)習(xí)策略量表(18)Nobert Schmitt,“Vocabulary Learning Strategies,” in Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy (Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2002), 207-208.，選擇量表中部分較有代表性的問題并結(jié)合漢語特征，最終按照Cojocnean的分類(19)Maria D. Cojocnean, The Vocabulary Learning Behavior of Romanian High School Students in A Digital Context (London: University of Exeter, 2015), 84-87.，將詞匯學(xué)習(xí)策略分為決定策略、記憶策略、認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和社交策略五個(gè)維度，并根據(jù)漢語學(xué)習(xí)特征對其進(jìn)行適當(dāng)修正。該問卷共有51個(gè)問題，根據(jù)7點(diǎn)量表標(biāo)準(zhǔn)，其中1-3級為低頻率，4級為中等頻率，5-7級為高頻率。每個(gè)策略的標(biāo)準(zhǔn)差數(shù)據(jù)代表該策略的內(nèi)部一致性，標(biāo)準(zhǔn)差越小，受試者在該策略的選擇比較一致。反之，受試者在該策略的選擇上差異越大。通過信度檢驗(yàn)，可知學(xué)習(xí)策略各維度的信度系數(shù)均大于0.65(20)雖然決定策略的信度系數(shù)值較低(α=0.697)，但仍算作可以接受的量表邊界值。根據(jù)吳明隆綜合多位學(xué)者的看法，認(rèn)為最低的內(nèi)部一致性信度系數(shù)α值要在0.5以上，最好能高于0.6，整份量表最低的內(nèi)部一致性信度系數(shù)要在0.70以上，最好能高于0.80。參見：吳明隆《問卷統(tǒng)計(jì)分析實(shí)務(wù)——SPSS操作與應(yīng)用》，重慶大學(xué)出版社2010年版，第244頁。，且總問卷的信度系數(shù)值為0.947(>0.9)，因而說明研究數(shù)據(jù)信度較高，符合進(jìn)行進(jìn)一步的描述分析，詳見表1。

表1 詞匯能力策略問卷信度檢驗(yàn)結(jié)果

3.研究對象訪談

在探討學(xué)習(xí)者詞匯能力發(fā)展中的影響時(shí)，本研究參考了Tseng & Schmitt的詞匯學(xué)習(xí)動機(jī)模型(Structural Equation Modeling，或簡稱為SEM)(21)Wen-Ta Tseng & Norbert Schmitt, “Toward a Model of Motivated Vocabulary Learning: A Structural Equation Modeling Approach,” Language Learning 58， no. 2 (2008): 357-400．。此模式包含六個(gè)要素：詞匯學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的初步評價(jià)、詞匯學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)能力、詞匯自主學(xué)習(xí)行為、詞匯學(xué)習(xí)策略、詞匯能力和學(xué)習(xí)者對自身詞匯學(xué)習(xí)策略的評價(jià)。本研究對90名研究對象進(jìn)行了深度訪談，訪談內(nèi)容參考了Tseng & Schmitt的詞匯學(xué)習(xí)動機(jī)模型中的兩個(gè)維度，即詞匯學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)能力和詞匯自主學(xué)習(xí)行為。詞匯學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)能力即一種隨經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)而逐漸變化的動態(tài)適應(yīng)學(xué)習(xí)行為的能力(22)P. H. Winne, “A Metacognitive View of Individual Differences in Self-regulate Learning,” Learning and Individual Differences 8, no. 4 (1996): 327-353.。自主學(xué)習(xí)行為包含了學(xué)習(xí)者在平日的漢語使用習(xí)慣、課內(nèi)外活動、具體采取的學(xué)習(xí)策略和自我評價(jià)。

三 結(jié)果與分析

(一)印尼漢語學(xué)習(xí)者口語詞匯能力發(fā)展

印尼漢語學(xué)習(xí)者口語中的詞匯變化度、復(fù)雜度和準(zhǔn)確度，在初級、中級、高級三個(gè)階段的表現(xiàn)的描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)如表2所示。

表2 不同漢語水平學(xué)生口語的詞匯能力發(fā)展統(tǒng)計(jì)結(jié)果

由表2可見，詞匯能力在三個(gè)維度上的發(fā)展情況是不均衡的，且各維度內(nèi)的差異程度不一致。下面分別進(jìn)行討論分析。

1.詞匯變化度發(fā)展

表2顯示，學(xué)習(xí)者口語的詞匯變化度均值初級階段為4.87，中級階段提高至5.23，到高級階段提高至5.71，顯示出逐步增長，且大致呈現(xiàn)出先慢后快的發(fā)展趨勢。經(jīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)滿足單因素方差分析的前提條件，且該分析結(jié)果顯示：不同漢語水平的印尼漢語學(xué)習(xí)者的詞匯變化度存在顯著差異(F=11.943，df1=2，df2=87，p=0.000)。LSD檢驗(yàn)進(jìn)一步表明：初級與中級(均差=0.35524，p=0.044)、中級與高級(均值差=0.48878，p=0.006)、初級與高級(均值差=0.84402，p=0.000)階段之間學(xué)習(xí)者的詞匯變化度均存在0.001<α<0.01水平的顯著差異。

2.詞匯復(fù)雜度發(fā)展

表2顯示，學(xué)習(xí)者口語的詞匯復(fù)雜度均值在初級階段為14.34，在中級階段提高至18.23，到高級階段提高至19.51，增幅先快后慢。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的詞匯復(fù)雜度隨漢語水平的不同存在顯著差異(F=7.911，df1=2，df2=87，p=0.001)，進(jìn)而展開LSD檢驗(yàn)顯示：初級與中級(均值差=3.88525，p=0.005)或高級階段(均值差=5.17057，p=0.000)之間均有0.001<α<0.01水平的顯著差異，而中級和高級階段之間無顯著差異(均值差=1.28532，p=0.345)。換言之，印尼漢語學(xué)習(xí)者口語詞匯復(fù)雜度自中級至高級階段的差別不明顯，呈停滯態(tài)勢，表明研究對象的口語詞匯能力在此維度的發(fā)展是非線性的。

3.詞匯準(zhǔn)確度發(fā)展

通過表2所反映的研究對象口語產(chǎn)出的詞匯準(zhǔn)確度的量化發(fā)展情況，可以看到初級學(xué)習(xí)者的詞匯準(zhǔn)確度均值是83.16，到中級階段升到89.08，高級階段再升為93.09。進(jìn)一步的單因素方差分析結(jié)果顯示，不同階段學(xué)習(xí)者的詞匯準(zhǔn)確度有顯著差異(F=11.904，df1=2，df2=87，p=0.000)。 LSD檢驗(yàn)可知，初級與中級學(xué)習(xí)者的詞匯準(zhǔn)確度差異并未達(dá)到顯著水平(p=0.05)，而初級和高級學(xué)習(xí)者之間(均值差=9.927，p=0.000)、中級和高級學(xué)習(xí)者之間則有顯著差異(均值差=4.008，p=0.000)。這說明初級至中級階段的詞匯準(zhǔn)確度出現(xiàn)了停滯現(xiàn)象，但在整體上學(xué)習(xí)者的詞匯準(zhǔn)確度最終隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增長而升高。

(二)印尼漢語學(xué)習(xí)者口語詞匯能力的影響因素

1.詞匯能力發(fā)展各維度間的影響

印尼學(xué)習(xí)者在漢語二語口語產(chǎn)出中的詞匯能力，其內(nèi)在變量之間的相關(guān)性分析結(jié)果見表3。

表3 詞匯能力內(nèi)在變量的相關(guān)性(皮爾遜)

表3顯示，在每個(gè)學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)者詞匯能力各維度之間的相關(guān)性不顯著，但從總體數(shù)據(jù)來看，詞匯變化度、復(fù)雜度和準(zhǔn)確度之間具有很強(qiáng)的顯著性相關(guān)，尤其是詞匯準(zhǔn)確度與其他維度之間的相關(guān)性。這可能是因?yàn)楦鲗W(xué)習(xí)階段內(nèi)部差異不大導(dǎo)致的，但從總體學(xué)生來看，詞匯學(xué)習(xí)者詞匯能力某個(gè)維度的提高與其他維度有很大的關(guān)系。

2.性別對詞匯能力發(fā)展的影響

為了考察性別差異對學(xué)習(xí)者詞匯能力發(fā)展是否存在顯著差異，通過雙因素方差分析，女生在詞匯變化度、復(fù)雜度和準(zhǔn)確度三個(gè)方面的邊際平均數(shù)均高于男生，邊際均數(shù)即在控制了漢語水平因素之后，考察學(xué)習(xí)者詞匯能力發(fā)展在性別差異的作用見圖1。

圖1 性別對學(xué)習(xí)者口語詞匯能力發(fā)展的動態(tài)影響

通過圖1的非參數(shù)科瓦氏方差分析表明，性別僅對學(xué)習(xí)者的詞匯變化度有很大的影響(Z=-2.252，p=0.024)，而對詞匯復(fù)雜度(Z=-0.752，p=0.452)和詞匯準(zhǔn)確度(Z=-0.703，p=0.482)的發(fā)展則不存在顯著影響。雖然圖1中的詞匯復(fù)雜度發(fā)展顯示出較為特殊的現(xiàn)象，男生在高級階段的詞匯復(fù)雜度繼續(xù)上升，而女生沒有提高，但統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明在此階段男生和女生的詞匯復(fù)雜度沒有顯著差異(F=2.795，p=0.95)。

3.母語差異對詞匯能力發(fā)展的影響

本研究學(xué)習(xí)者樣本的母語有印尼語、印尼方言和漢語方言三種類別，具體分布如表4所示。

表4 印尼學(xué)習(xí)者受試者的母語背景

通過表4可見，印尼來華漢語學(xué)習(xí)者中有漢語方言母語背景的占比不高且分布不均：占高級水平組的26.7%，初級水平組的13.3%，中級水平組的6.7%。樣本數(shù)據(jù)雖然初步提示初級階段母語為漢語方言的學(xué)習(xí)者的詞匯變化、復(fù)雜度和準(zhǔn)確度均有可能高于其他兩種母語背景的學(xué)生，非參數(shù)方差分析克魯斯卡爾-沃利斯檢驗(yàn)結(jié)果卻表明：母語差異對學(xué)習(xí)者的口語詞匯變化度(Z=3.181，p=0.204)和復(fù)雜度(Z=4.425，p=0.109)均無顯著影響，僅詞匯準(zhǔn)確度受到了母語差異的影響。如圖2所示。

圖2 母語差異對學(xué)習(xí)者的詞匯準(zhǔn)確度(錯(cuò)誤率)的動態(tài)影響

圖2顯示，母語為漢語或中國方言的學(xué)習(xí)者的詞匯錯(cuò)誤率低于其他母語背景的學(xué)習(xí)者(Z=12.087，p=0.002)。

4.學(xué)習(xí)策略對詞匯能力發(fā)展的影響

關(guān)于學(xué)習(xí)策略對詞匯能力發(fā)展的調(diào)查結(jié)果，見表5。

表5 詞匯學(xué)習(xí)策略對詞匯能力發(fā)展的相關(guān)性(n=30)

由表5可知，詞匯學(xué)習(xí)策略僅與詞匯準(zhǔn)確度有顯著性相關(guān)，且僅在初級學(xué)習(xí)者的詞匯總和使用策略與詞匯準(zhǔn)確度有很強(qiáng)的顯著性相關(guān)(r=0.940，p=0.000)，其他的均無顯著相關(guān)。這說明學(xué)習(xí)者需總和使用各種學(xué)習(xí)策略，才能夠?qū)ζ淇谡Z詞匯能力，尤其是詞匯準(zhǔn)確度有顯著的影響。

5.訪談結(jié)果

通過深度訪談發(fā)現(xiàn)，成績優(yōu)異的學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)均有積極的態(tài)度，已了解詞匯學(xué)習(xí)的重要性和難度；他們具有足夠強(qiáng)的詞匯學(xué)習(xí)動機(jī)，并且深入了解自己的不足之處；他們都能找到適合自己的學(xué)習(xí)策略，從而取得理想的學(xué)習(xí)效果。在學(xué)習(xí)中遇到詞匯學(xué)習(xí)困難時(shí)，優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者均有較強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力，并能根據(jù)自己的愛好采取適合自己的學(xué)習(xí)策略。他們更著重于口語詞匯學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，在課堂和日常生活上，會積極通過課堂講解、演講、電影或歌曲有意識地學(xué)習(xí)漢語，利用語言輸入提高語音感受能力。而在口語訓(xùn)練方面，他們絕大部分通過重復(fù)朗讀訓(xùn)練、重述故事、造句和日常交流來提高詞匯應(yīng)用能力。如果在學(xué)習(xí)過程中遇到困難，他們一般會自己先查詞典或上網(wǎng)找答案，但更多同學(xué)喜歡問朋友，因此中文社交的廣度和頻度與其口語能力呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。例如，高級漢語組的RCK同學(xué)在回應(yīng)如何學(xué)習(xí)使得自己的發(fā)音很標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，如此解釋：

看電影，他說什么就跟著說，看一個(gè)電影會4-5遍，就是第一次學(xué)習(xí)漢語的時(shí)候。然后(在高級階段)新的生詞的話我會自己造句。很難記得住，但是如果記得就說，如果猶豫的話就不用。(高級漢語組：RCK)

而在回答自己是用什么方法提高詞匯應(yīng)用能力時(shí)，中級學(xué)習(xí)者M(jìn)EL說：“多多練習(xí)，比如完成句子、造句、整理句子。還有多讀課文，把課文讀熟?！背跫墲h語組的FEL則說：

每天我堅(jiān)持多聽、多說、多讀。比如說漢語有很多說法：“假如”、“比如”還有“假設(shè)”，我對“比如”很熟悉了，我在用的話，我不想在用這個(gè)“比如”，我要用“假如”了，我想用這個(gè)新生詞。(初級漢語組：FEL)

與此相反，詞匯能力中等或較差的學(xué)生，對詞匯學(xué)習(xí)往往沒有明確的方法，在生活當(dāng)中也較少有意識地觀察所聽到或看到的漢語，且很少在日常生活中使用漢語。例如，高級漢語的AD同學(xué)沒有設(shè)定有意的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，也沒有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略，在介紹自己學(xué)習(xí)生詞的方法時(shí)說：

我學(xué)習(xí)詞匯只有在教室上的。要是在教室明白了，下課后學(xué)其他課程。我比較經(jīng)常聊天。我在騎單車的學(xué)會也很多活動的，有時(shí)候有別的大學(xué)，別的學(xué)院也是一起辦那個(gè)活動，所以玩比較多。(高級漢語組：AD)

從ASP和BNT同學(xué)自述的提高詞匯應(yīng)用能力的做法中，也可以比較明顯地看到這個(gè)問題。前者說，“(我)聽音樂，我學(xué)習(xí)聽音樂、寫漢字，然后看電影”。但事實(shí)上，沒有具體的學(xué)習(xí)方法，例如看電影時(shí)，若沒仔細(xì)觀察、跟說或重述等，就很難提高自己的語言應(yīng)用能力。后者說，“我每天(大一的時(shí)候)背生詞，每天有5個(gè)生詞。大二的時(shí)候我覺得太多了不懂，所以背生詞也沒有用”。這表明該同學(xué)無法堅(jiān)持提高自身的詞匯能力，情感方面具有較為負(fù)面的心態(tài)，并沒有足夠的自我調(diào)節(jié)能力。

四 問題討論

印尼學(xué)習(xí)者漢語口語詞匯能力發(fā)展的三個(gè)維度均呈顯著變化，但各有不同的發(fā)展趨勢，在中國留學(xué)3-4年期間，詞匯變化度呈快速發(fā)展，復(fù)雜度呈緩慢發(fā)展，而準(zhǔn)確度呈起始發(fā)展。究其原因，或許是由于學(xué)習(xí)者在起始學(xué)習(xí)階段主要注重提高詞匯的“廣度”，但在使用難度更高的詞匯時(shí)，因還未掌握該詞的“深度”，從而導(dǎo)致詞匯準(zhǔn)確度沒有提高。反之，到了第二學(xué)習(xí)階段(中級至高級)時(shí)，學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)似乎反映出其不僅對詞匯的“數(shù)量”有更高的追求，還對詞匯的“質(zhì)量”有了更深的認(rèn)知，并更注重詞匯產(chǎn)出的準(zhǔn)確度，所以此階段詞匯復(fù)雜度的發(fā)展不高(呈趨緩的狀態(tài))，但詞匯準(zhǔn)確度則快速地發(fā)展。這一發(fā)現(xiàn)，與Van Geert、譚曉晨、Spoelman & Verspoor的研究發(fā)現(xiàn)(23)Paul Van Geert, “A Dynamic Systems Model of Cognitive and Language Growth,” Psychological Review 98，no. 1 (1991)：18-20; 譚曉晨《中國英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯發(fā)展研究》,《外語教學(xué)與研究》2006年第3期，第202-207頁；Marianne Spoelman & Marjolijn Verspoor, “Dynamic Patterns in Development of Accuracy and Complexity: A Longitudinal Case Study in the Acquisition of Finnish,” Applied Linguistics 31，no. 4 (2010): 550-551.一致。同時(shí)，此發(fā)現(xiàn)也大體符合Meara的詞匯學(xué)習(xí)發(fā)展的S型模式，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者詞匯能力發(fā)展的初級階段一般比較緩慢，之后將會快速提升，直到一定階段后又會緩慢，整體呈現(xiàn)出S型的發(fā)展趨勢(24)Paul Meara, “Towards a New Approach to Modelling Vocabulary Acquisition,” in Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy, ed. Norbert Schmitt and Michael McCarthy, 115.。

圖3 學(xué)習(xí)者漢語詞匯能力的階段性發(fā)展描述

正如圖3所示，倘若將Meara的詞匯能力的S型發(fā)展分為四個(gè)階段，則0至1發(fā)展期間是起步階段，學(xué)習(xí)者的詞匯能力從一個(gè)穩(wěn)定的狀態(tài)開始慢慢上升，可稱其為“起始發(fā)展”階段； 0至2的發(fā)展曲線呈現(xiàn)出“快速發(fā)展”；1至3的發(fā)展曲線呈現(xiàn)出“緩慢發(fā)展”；3至4的發(fā)展曲線無太大變化，呈現(xiàn)出“停滯發(fā)展”的狀態(tài)。在“停滯發(fā)展”期間，學(xué)習(xí)者的詞匯能力進(jìn)入Thelen E. & Linda B. Smith所言的“吸引狀態(tài)”(25)Esther Thelen & Linda B. Smith, “Dynamic Systems Theories,” In Handbook of Child Psychology: Theoretical Models of Human Development, ed. William Damon, Richard M. Lerner (Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., 2006), 258-312.，若沒有外在干預(yù)，可能會一直停留在“停滯發(fā)展”階段，甚至?xí)氏陆第厔莅l(fā)展；但若有較大的外在干預(yù)力量，學(xué)習(xí)者的詞匯能力就能從吸引狀態(tài)中被排斥出去，進(jìn)入下一個(gè)發(fā)展階段。本研究所發(fā)現(xiàn)的印尼學(xué)習(xí)者詞匯變化度的“先慢后快”發(fā)展曲線正處于“快速發(fā)展”階段，詞匯復(fù)雜度的“先快后慢”發(fā)展曲線處于“緩慢發(fā)展”階段，而詞匯準(zhǔn)確度的“先穩(wěn)后升”發(fā)展曲線則處于“起始發(fā)展”階段。此現(xiàn)象除了表現(xiàn)出詞匯能力的非線性發(fā)展，也表示“起始發(fā)展”的詞匯準(zhǔn)確度需要外界的干預(yù)才能在學(xué)生本科學(xué)習(xí)階段得到較為快速的提升。

同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)，詞匯能力各維度之間在三個(gè)不同的學(xué)習(xí)階段基本無顯著的相關(guān)，僅有詞匯變化度和詞匯準(zhǔn)確度呈顯著的負(fù)相關(guān)，表示初級階段學(xué)習(xí)者的詞匯變化度和準(zhǔn)確度在本階段呈競爭性發(fā)展，而在其他階段各維度的發(fā)展均相互獨(dú)立。

在語言學(xué)習(xí)特別是外語能力方面，女性普遍優(yōu)于男性這一說法已是多數(shù)學(xué)者的共識，他們從智力差異、生理差異、記憶差異、社會環(huán)境與詞匯期望來進(jìn)行探討(26)Rebecca L. Oxford, “Gender Differences in Language Learning Styles,” in Learning Styles in the ESL/EFL Classroom, ed. Joy M. Reid (Boston, USA: Heinle & Heinle Publishers, 1995), 34-45; Ruth Milla & M. Juncal Gutierrez-Mangado, “Language Learning Strategy Reported Choice by Bilingual Children in CLIL: The Effect of Age, Proficiency and Gender in L3 Learners of English,” System，no. 87 (2019) :1-13.。我們的研究表明，印尼女性來華漢語學(xué)習(xí)者的口語詞匯能力高于男性，但目前的證據(jù)僅限于詞匯變化度方面。

不少學(xué)者認(rèn)同語言習(xí)得具有關(guān)鍵時(shí)期(27)Jean Piaget, “Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood,” Human Development 15, no. 1 (1972):1-12; Jacqueline S. Johnson & Elissa L. Newport, “Critical Period Effects in Second Language Learning: The Influence of Maturational State on the Acquisition of English as a Second Language,” Cognitive Psychology 21, no.1 (1989): 60-99; Ruth Milla & M. Juncal Gutierrez-Mangado, “Language Learning Strategy Reported Choice by Bilingual Children in CLIL: The Effect of Age, Proficiency and Gender in L3 Learners of English,” System, no. 87 (2019): 1-13.。與此相關(guān)，學(xué)習(xí)者的母語背景很可能會影響其二語能力。然而，本研究卻未能發(fā)現(xiàn)這方面的明顯證據(jù)。母語為漢語或中國方言的學(xué)習(xí)者，雖然在家庭環(huán)境的日?？谡Z當(dāng)中會使用中國方言，但在來中國之前，他們從未接受過系統(tǒng)性的漢語教育，僅在學(xué)?；蛩饺伺嘤?xùn)班零零散散地學(xué)過漢語，學(xué)習(xí)時(shí)間也僅為2-4個(gè)小時(shí)/周。因此，他們與母語非中國方言的漢語學(xué)習(xí)者情況幾乎是一樣的，都是來中國之后才開始全面、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)漢語。本研究表明，漢語方言背景的學(xué)習(xí)者僅在詞匯準(zhǔn)確度方面顯著超越印尼語或印尼方言母語者。究其緣由，恐怕跟母語為漢語方言的學(xué)習(xí)者日常與家人使用漢語口頭交流，對正確運(yùn)用詞匯的直覺性及對詞匯運(yùn)用錯(cuò)誤的敏感性均較高有關(guān)；而詞匯復(fù)雜度和變化度則需要較為系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)，才能有效培養(yǎng)。正如國內(nèi)的語文教學(xué)，雖然學(xué)生都是母語者，但也須有意識地學(xué)習(xí)詞匯，才能養(yǎng)成較全面的語言產(chǎn)出能力。這就像Dóczi & Kormos所言，“詞匯學(xué)習(xí)在有意識的情況下似乎比偶然情況下更有效”(28)Briggita Dóczi and Judit Kormos, Longitudinal Developments in Vocabulary Knowledge and Lexical Organization (New York: Oxford University Press, 2016), 144.。

印尼學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略僅與其口語詞匯準(zhǔn)確度有顯著相關(guān)，且詞匯學(xué)習(xí)的社交策略與準(zhǔn)確度的相關(guān)性最強(qiáng)，這可能與印尼學(xué)習(xí)者從初級到高級階段的詞匯學(xué)習(xí)策略都最傾向于社交策略有關(guān)。訪談研究也支撐了該觀點(diǎn)。有明確學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)者，便有更好的詞匯能力。這些方法雖因人而異，但大都屬于社交策略范疇。

五 結(jié)語：詞匯能力的非線性發(fā)展特征

在復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論視角下，印尼來華漢語學(xué)習(xí)者的口語詞匯能力是一個(gè)復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)，詞匯變化度、復(fù)雜度和詞匯準(zhǔn)確度可視為其詞匯能力發(fā)展的三個(gè)子系統(tǒng)。此系統(tǒng)在不同程度上受到學(xué)習(xí)者的性別、母語背景、學(xué)習(xí)策略等內(nèi)部資源的影響，也受到了時(shí)間要素這一外在資源的影響，導(dǎo)致各維度均有不同的發(fā)展態(tài)勢，呈現(xiàn)出其詞匯能力的非線性發(fā)展特征。

我們研究發(fā)現(xiàn)，印尼學(xué)習(xí)者的詞匯準(zhǔn)確度更易受外在影響，在詞匯能力系統(tǒng)內(nèi)受到了學(xué)習(xí)者的詞匯變化度、母語和學(xué)習(xí)策略的顯著影響，而性別通過詞匯變化度也對其有間接的影響。而從詞匯能力發(fā)展來看，詞匯準(zhǔn)確度僅處于起始發(fā)展?fàn)顟B(tài)，這表明他們在3-4年的學(xué)習(xí)期間還有很大的發(fā)展空間，而且非常需要外在干預(yù)的力量將其改善。

除此之外，通過訪談，我們也獲得如下結(jié)論：詞匯能力并不是自然獲得的，而是需要通過有意識的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練才能獲得。因此，學(xué)校、教師更應(yīng)對詞匯應(yīng)用的準(zhǔn)確度給予更大的關(guān)注，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成更系統(tǒng)、有效的學(xué)習(xí)策略，為其提供更多的語言應(yīng)用訓(xùn)練，并搭建更多樣的漢語社交平臺。