曲鐵華 楊洋

芬蘭的基礎(chǔ)教育蜚聲國(guó)際，自2000年開(kāi)始，在歐洲經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development，OECD)每三年舉辦一次的學(xué)生能力評(píng)估測(cè)試(The Programmer for International Student Assessment，PISA)中，芬蘭學(xué)生在閱讀素養(yǎng)、自然科學(xué)和問(wèn)題解決能力等多項(xiàng)評(píng)比中表現(xiàn)出色。芬蘭學(xué)生不僅在OECD中成績(jī)優(yōu)異，同時(shí)也是國(guó)際中學(xué)生能力平均差異水平最小的國(guó)家。芬蘭基礎(chǔ)教育成功的背后很大程度源于芬蘭教師教育追求卓越的品質(zhì)而造就了精良的師資隊(duì)伍，推動(dòng)教育在全國(guó)范圍內(nèi)均衡發(fā)展，保障了資源的合理分布，建立了弱化競(jìng)爭(zhēng)且高度信任的教育體系。教師專業(yè)能力的培養(yǎng)，既是基礎(chǔ)教育的重要保障，同時(shí)也是蘇蘭實(shí)現(xiàn)教育公平高標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)的重要途徑。

教師作為一份對(duì)能力要求較高的職業(yè)，其專業(yè)發(fā)展備受關(guān)注。曾有學(xué)者總結(jié)了教師專業(yè)應(yīng)具備的能力，包括“支持不同學(xué)習(xí)者(存在年齡、性別、文化背景、學(xué)習(xí)困難等差異)在學(xué)?；蚱渌逃h(huán)境中與其他教師合作；提升與利益相關(guān)者的合作能力；發(fā)展并改善課程及學(xué)習(xí)環(huán)境；具備在學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)中解決實(shí)際問(wèn)題的能力；能夠?qū)ψ约旱膶I(yè)身份進(jìn)行反思”(1)Satu Uusiautti, Kaarina M??tt?, “Good Teachers and Teacher Educators: A Glance at the Current Teacher Education in Finland,” Asian Journal of Education and e-Learning 1, no.1 (April 2013): 3.。教師的專業(yè)發(fā)展，促使教師教育理念不斷更新，課程改革不斷深入。芬蘭通過(guò)不斷完善其教師教育的課程體系，促進(jìn)了教師專業(yè)內(nèi)涵的發(fā)展，PISA中芬蘭學(xué)生的高分成績(jī)和優(yōu)秀的表現(xiàn)，足以證明芬蘭教師教育發(fā)展方向是有效的(2)Ulas Ustun, Ali Eryilmaz, “Analysis of Finnish Education System to Question the Reasons Behind Finnish Success in PISA,” Studies in Educational Research and Development 2, no.2 (2018): 94.。本文通過(guò)剖析芬蘭中小學(xué)教師教育課程結(jié)構(gòu)體系，以期為我國(guó)師資隊(duì)伍的專業(yè)成長(zhǎng)和能力發(fā)展提供可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)及啟示。

一 芬蘭教師教育課程改革的背景

芬蘭從20世紀(jì)60年代末開(kāi)始，在教師專業(yè)化發(fā)展和學(xué)校教育資源均衡方面作出巨大改變，積極采取行動(dòng)加大對(duì)教師教育的改革力度，中小學(xué)教師教育進(jìn)入大學(xué)化階段。1979年，為了提升教師教育的專業(yè)性及其學(xué)術(shù)地位，要求中小學(xué)教師培養(yǎng)層次提升到碩士學(xué)位，且鼓勵(lì)獲得碩士學(xué)位的學(xué)生繼續(xù)申請(qǐng)博士學(xué)位，學(xué)生可根據(jù)自己的職業(yè)規(guī)劃選擇學(xué)習(xí)的模塊，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，但學(xué)科知識(shí)及教學(xué)能力水平必須達(dá)到統(tǒng)一規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。至此，芬蘭中小學(xué)教師教育進(jìn)入了碩士化階段，形成以學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)、教學(xué)思維培養(yǎng)和認(rèn)知能力訓(xùn)練三者結(jié)合的教師教育培養(yǎng)目標(biāo)(3)Hannele Niemi, “Teacher Professional Development in Finland: Towards a More Holistic Approach,” Psychology, Society and Education 7, no.3 (2015): 262.。同時(shí)，歐洲加快高等教育一體化的進(jìn)程，促進(jìn)了歐洲教師教育的整體發(fā)展。1999年，包括芬蘭等29個(gè)歐洲國(guó)家參與高等教育改革計(jì)劃，簽署了《博洛尼亞宣言》，同意各國(guó)本科畢業(yè)生可以申請(qǐng)其他國(guó)家碩士階段的課程學(xué)習(xí)，目的是在2010年建立“歐洲高等教育區(qū)”，為歐盟各國(guó)的人才培養(yǎng)提供學(xué)術(shù)交流的平臺(tái)(4)Wikipedia，s.v. “Bologna Declaration,” last modified September 2, 2022, https://en.wikipedia.org/wiki/Bologna_declaration.。

2003年3月，由赫爾辛基大學(xué)行為科學(xué)院協(xié)調(diào)開(kāi)展的全國(guó)教師教育合作項(xiàng)目——VOKKE教育學(xué)習(xí)計(jì)劃(National-Level Coordination of Degree Program Development in Teacher Education in the Sciences of Education，簡(jiǎn)稱“VOKKE計(jì)劃”)，主要目的是提出支持大學(xué)中教師教育院系的發(fā)展策略，協(xié)助實(shí)施博洛尼亞進(jìn)程下的二級(jí)制學(xué)位系統(tǒng)和歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)(ECTS)；鼓勵(lì)各教育院系進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流，提出解決問(wèn)題的策略；舉辦各院系參與的協(xié)商會(huì)議，支持二級(jí)制學(xué)位的發(fā)展，并評(píng)價(jià)改革所產(chǎn)生的影響(5)Taina Kaivola, Kaija K?rpijoki, Heimo Saarikko,eds., Towards Coherent Subject Teacher Education: Report on the Collaborative Quality Impovement Process and International Evaluation (Helsinki: University of Helsinki, 2004), 99.。教師教育單位之間形成知識(shí)共享的網(wǎng)絡(luò)，組織研討會(huì)，便于各院校代表參與討論。VOKKE計(jì)劃希望各院系制定的教師教育課程體系能夠達(dá)成共識(shí)，確保教育學(xué)習(xí)計(jì)劃的順利實(shí)施，培養(yǎng)更合格的中小學(xué)教師。該計(jì)劃設(shè)置了歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，規(guī)定本科和碩士生分別修滿180ECTS、120ECTS。另外，參加該計(jì)劃的組織成員，創(chuàng)建教師教育網(wǎng)頁(yè)，內(nèi)容包括合作委員會(huì)與工作小組制定的教師教育溝通合作文件以及最新的教育新聞，參與者可以及時(shí)從各教師教育部門(mén)的鏈接網(wǎng)址中獲取教育的最新資訊，了解教師教育部門(mén)出臺(tái)的各類培養(yǎng)計(jì)劃(6)Taina Kaivola, Kaija Karpijoki, Heimo Saarikko, eds., Towards Coherent Subject Teacher Education: Report on the Collaborative Quality Impovement Process and International Evaluation, 96.。

2005年8月1日，芬蘭正式開(kāi)始實(shí)行兩級(jí)學(xué)位制度的教師教育，中小學(xué)教師培養(yǎng)皆由3年制的學(xué)士學(xué)位和2年制的碩士學(xué)位組成。賈庫(kù)·希胡南等人認(rèn)為在博洛尼亞進(jìn)程下，制定教師教育課程計(jì)劃，不僅要按照新趨勢(shì)進(jìn)行，還應(yīng)增強(qiáng)與其他大學(xué)研究項(xiàng)目的比較性和替代性(7)Ritva Jakku-Sihvonen et al.,“Teacher Education Curricula after the Bologna Process — A Comparative Analysis of Written Curricula in Finland and Estonia,” Scandinavian Journal of Educational Research 56, no.3 (June 2012): 262.。這一通用的教師教育課程框架，指導(dǎo)所有院系制定課程方案，促進(jìn)學(xué)校間的交流，能夠從多角度深化對(duì)教育學(xué)科的理解，得到了各地科研機(jī)構(gòu)的支持。赫爾辛基大學(xué)建立了內(nèi)部支持小組，協(xié)調(diào)促進(jìn)這一進(jìn)程的發(fā)展，并與其他工作小組建立跨學(xué)科的網(wǎng)絡(luò)合作。同時(shí)，國(guó)家學(xué)科協(xié)調(diào)小組在博洛尼亞進(jìn)程中也承擔(dān)了重要任務(wù)。每門(mén)學(xué)科針對(duì)新的學(xué)位制度，對(duì)本學(xué)科的核心內(nèi)容進(jìn)行深度分析，確立特定的學(xué)科知識(shí)與教學(xué)技能之間的關(guān)系以及課程學(xué)習(xí)時(shí)間的合理分配。芬蘭教育部則在2003-2007年資助了近20個(gè)學(xué)科領(lǐng)域(主要有數(shù)學(xué)、科學(xué)、人文、社會(huì)科學(xué)、教育科學(xué)與教師教育、技術(shù)科學(xué)、法律、經(jīng)濟(jì)、心理、醫(yī)學(xué)和健康科學(xué))。

自2006年起，芬蘭開(kāi)始以政策文件的形式規(guī)定教師教育的課程設(shè)置(8)如《教育與研究2007-2012：發(fā)展計(jì)劃》、《教育與研究2011-2016：發(fā)展計(jì)劃》都談及教師教育的課程內(nèi)容要考慮學(xué)生多元文化的學(xué)習(xí)需求和信息技術(shù)的使用。參見(jiàn)：Ministry of Education, Education and Research 2007-2012: Development Plan (Helsinki: Ministry of Education, 2008): 23, 31; Ministry of Education and Culture, Education and Research 2011-2016: A Development Plan (Helsinki: Ministry of Education and Culture, 2012): 18.。VOKKE計(jì)劃包括多方組織成員的學(xué)術(shù)性協(xié)商和對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)的研究，利用合作團(tuán)體的評(píng)估結(jié)果，來(lái)糾正教師教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題。教師教育的工作計(jì)劃，除了以國(guó)家為核心的工作組以外，也包括大學(xué)教育機(jī)構(gòu)及教師組成的工作小組。這一改革進(jìn)程是由多層級(jí)、多專業(yè)、多學(xué)科的教育團(tuán)體共同參與教師教育課程的建構(gòu)與發(fā)展(9)Hilde W?gs?s Afdal, “Policy Making Processes with Respect to Teacher Education in Finland and Norway,” Higher Education 65, no.2 (February 2013): 167-180.?？梢钥闯?，VOKKE計(jì)劃最大的特點(diǎn)是基于各大學(xué)之間的共享經(jīng)驗(yàn)與合作交流，大學(xué)中的教師教育院系以共同的準(zhǔn)則指導(dǎo)他們各自的教師教育課程設(shè)置和培養(yǎng)計(jì)劃，從教師教育課程的關(guān)鍵問(wèn)題出發(fā)，建立政府和實(shí)踐領(lǐng)域的相互信任，高度強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)自主。因此，課程制定是專家團(tuán)隊(duì)共同商定的結(jié)果，更多地關(guān)注教師教育專業(yè)發(fā)展的需求和教師學(xué)習(xí)能力的提升。這足見(jiàn)芬蘭教師教育課程設(shè)置是具有鮮明的開(kāi)放性與廣泛性特征，體現(xiàn)了從教師教育發(fā)展最根本的利益出發(fā)，建立政府與研究者間相互依賴、彼此信任的關(guān)系，以對(duì)話的方式建立教師教育的課程體系，賦予各院系課程開(kāi)發(fā)的自主權(quán)，體現(xiàn)了以人為本的關(guān)照(10)Hilde W?gs?s Afdal, “Policy Making Processes with Respect to Teacher Education in Finland and Norway,” Higher education 65, no.2 (February 2013): 179.。

近些年，芬蘭教育部為提高教師的職業(yè)勝任力創(chuàng)建了教師教育論壇，邀請(qǐng)芬蘭大學(xué)的教師教育工作者及工會(huì)、地方政府人員共同制定教師教育的發(fā)展計(jì)劃，提出了教師專業(yè)發(fā)展的三項(xiàng)能力目標(biāo)和六大戰(zhàn)略行動(dòng)指南。要求教師具有廣博而扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，包括學(xué)科教法知識(shí)，如何適應(yīng)多元文化背景學(xué)習(xí)者的協(xié)作能力、研究能力及技術(shù)應(yīng)用能力；具有一定的教育創(chuàng)新意識(shí)，能夠制定開(kāi)放性的教育計(jì)劃；具備與學(xué)生、家長(zhǎng)及其他利益團(tuán)體合作溝通的能力(11)Jari Lavonen, “Curriculum and Teacher Education Reforms in Finland That Support the Development of Competences for the Twenty-First Century,” in Audacious Education Purposes: How Governments Transform the Goals of Efucation Systems, ed. Femando M.Reimers (Cham: Springer, 2022), 73.。同時(shí)，專家團(tuán)體通過(guò)對(duì)教師教育試點(diǎn)項(xiàng)目實(shí)施情況進(jìn)行的質(zhì)量評(píng)估，對(duì)教師的能力目標(biāo)不斷改進(jìn)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展水平的提升?？傊?，芬蘭教師教育的課程改革以提高教師的研究能力、信息素養(yǎng)及溝通協(xié)作能力作為戰(zhàn)略行動(dòng)目標(biāo)，力求積極有效地培養(yǎng)具備研究素養(yǎng)的教師。

二 芬蘭教師教育課程改革的舉措

芬蘭的小學(xué)教師稱為班級(jí)教師(class teacher)，負(fù)責(zé)教授綜合學(xué)校(comprehensive school)低年級(jí)開(kāi)設(shè)的所有學(xué)科，在攻讀碩士期間主要以教育學(xué)課程作為主修學(xué)科。中學(xué)教師(包括初、高中)稱為學(xué)科教師(subject teacher)，由教師教育院系和其他幾個(gè)院系共同培養(yǎng)，學(xué)生在攻讀碩士學(xué)位期間學(xué)習(xí)1-2門(mén)學(xué)科，同時(shí)輔修教育學(xué)課程，且主修學(xué)科要求完成高水平的碩士論文(不少于55ECTS)，輔修學(xué)科要求進(jìn)行中級(jí)水平的學(xué)習(xí)(不少于35ECTS)。班級(jí)教師和學(xué)科教師培養(yǎng)均要求學(xué)生獲得碩士學(xué)位，其中學(xué)科教師的主修學(xué)科要修完至少35ECTS，教育學(xué)課程不少于35ECTS(12)Taina Kaivola, Kaija Karpijoki, Heimo Saarikko, eds., Towards Coherent Subject Teacher Education: Report on the Collaborative Quality Impovement Process and International Evaluation, 16.。芬蘭的教師教育始終堅(jiān)持以研究為本，課程設(shè)置注重學(xué)術(shù)性知識(shí)的拓展和研究能力的培養(yǎng)，確保課程內(nèi)容深度與廣度的平衡，加強(qiáng)教師對(duì)多元文化的理解與認(rèn)同，促進(jìn)教師專業(yè)能力提升，實(shí)現(xiàn)了教師教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

(一)教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)

教師作為芬蘭的精英職業(yè)，要求具備扎實(shí)的理論功底并在實(shí)踐中靈活應(yīng)用?！把芯俊笔钦麄€(gè)教師教育課程學(xué)習(xí)的主旋律，目的是培養(yǎng)學(xué)術(shù)型的教育專家。“教師作為專業(yè)人員要深諳學(xué)生的需要，了解學(xué)生的發(fā)展和學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)應(yīng)用精湛的教學(xué)策略為學(xué)生提供不同的支持和幫助”(13)Linda Darling-Hammond, “Teacher Education around the World: What Can We Learn from International Practice?” European Journal of Teacher Education 40, no.3 (2017): 297.，這種研究導(dǎo)向的課程目標(biāo)使教師個(gè)人素養(yǎng)和專業(yè)能力得到了平衡發(fā)展。

班級(jí)教師與學(xué)科教師培養(yǎng)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)不同。教師教育院系注重培養(yǎng)班級(jí)教師與兒童的交往能力，而教師教育院系與學(xué)科團(tuán)隊(duì)共同負(fù)責(zé)的學(xué)科教師培養(yǎng)，則注重教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)積累和學(xué)科教學(xué)能力提升，二者均以基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、反思性的實(shí)踐、與利益相關(guān)者合作策略的學(xué)習(xí)，以及熟練掌握多媒體應(yīng)用技能幾項(xiàng)內(nèi)容，作為教師教育共同的培養(yǎng)目標(biāo)?？八_斯認(rèn)為，教學(xué)思維是教師應(yīng)具備的最基本的教學(xué)能力，即教學(xué)的方法論問(wèn)題。教師要在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中以直覺(jué)思維為基礎(chǔ)，通過(guò)理性的論證和充分的證據(jù)作出判斷和決策，并以決策背后的理論知識(shí)作為依據(jù)進(jìn)行推理反思來(lái)調(diào)整決策(14)Pertti Kansanen, “Pedagogical Thinking: The Basic Problem of Teacher Education,” European Journal of Education 26, no.3 (1991): 258-259.。芬蘭半個(gè)多世紀(jì)的教師教育，一直秉承研究為目的的課程培養(yǎng)目標(biāo)，著重強(qiáng)調(diào)教師要靈活運(yùn)用理論解決不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，以“教會(huì)每一位學(xué)生”為最終教學(xué)目標(biāo)。

芬蘭的教師教育課程計(jì)劃詳細(xì)而系統(tǒng)，聚焦于教學(xué)思維能力培養(yǎng)的教師教育課程目標(biāo)主要包括四個(gè)方面。(1)要求學(xué)生掌握教育學(xué)的理論知識(shí)和研究方法，完成所教學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，隨時(shí)關(guān)注教育教學(xué)的相關(guān)進(jìn)展和最新研究成果，及時(shí)更新知識(shí)儲(chǔ)備；(2)將研究方法和教育教學(xué)理論作為展開(kāi)教學(xué)實(shí)踐工作的基本條件，通過(guò)教學(xué)實(shí)習(xí)和文獻(xiàn)閱讀中的總結(jié)與反思，評(píng)估教學(xué)策略的有效性并予以糾正；(3)教師教育不僅關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)技能的掌握，同時(shí)注重道德行為的培養(yǎng)和人格的形成，因此要求學(xué)生教師(student-teacher)掌握與利益相關(guān)者的合作策略，并能在學(xué)術(shù)上、實(shí)踐上、社會(huì)、情感等各方面為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)需要；(4)為兼顧教師理論知識(shí)儲(chǔ)備與實(shí)踐技能應(yīng)用能力的培養(yǎng)，需要培養(yǎng)學(xué)生教師專業(yè)的洞察力和包括社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等多視角分析問(wèn)題的能力，熟練掌握信息溝通技術(shù)的使用方法，并學(xué)習(xí)如何將理論知識(shí)遷移到新的媒體教學(xué)環(huán)境中。從上述的課程培養(yǎng)目標(biāo)可以看出，所教學(xué)科知識(shí)積累、研究態(tài)度和能力的形成、職業(yè)信仰和職業(yè)道德的培養(yǎng)、信息技術(shù)應(yīng)用以及多視角分析問(wèn)題的能力，成為了芬蘭教師教育課程的核心目標(biāo)。

(二)教師教育的課程結(jié)構(gòu)

班級(jí)教師的主修課程為教育學(xué)及相關(guān)學(xué)科的其他知識(shí)。哈文指出，教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科包括次級(jí)學(xué)科或相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)科，學(xué)術(shù)類課程主要包括教學(xué)論、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)、教育史等，這種以學(xué)科為基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)反映了對(duì)教育學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)劃分，也突出了這些課程的基本原理(15)Ritva Jakku-Sihvonen et al., “Teacher Education Curricula after the Bologna Process ——A Comparative Analysis of Written Curricula in Finland and Estonia,” Scandinavian Journal of Educational Research 56, no.3 (June 2012): 262.。學(xué)科課程中芬蘭語(yǔ)和數(shù)學(xué)是培養(yǎng)班級(jí)教師的必修課程，其他如音樂(lè)、體育、美術(shù)、歷史、自然科學(xué)等作為必修或選修課程。原則上，班級(jí)教師要學(xué)習(xí)綜合學(xué)校開(kāi)設(shè)的所有科目，但一些教育資源豐富的大學(xué)也允許班級(jí)教師專攻某幾門(mén)學(xué)科，并注重科學(xué)研究能力的培養(yǎng)。

學(xué)科教師主修學(xué)科專業(yè)知識(shí)并輔修教育學(xué)理論，其中教育學(xué)理論課程的學(xué)分要求由原來(lái)的40ECTS縮減至35ECTS(16)Taina Kaivola, Kaija Karpijoki, Heimo Saarikko, eds., Towards Coherent Subject Teacher Education: Report on the Collaborative Quality Impovement Process and International Evaluation, 14.。學(xué)科教師的課程設(shè)置，或與本院系其他學(xué)生的課程結(jié)構(gòu)相同，或單獨(dú)設(shè)定專門(mén)的修習(xí)課程。以赫爾辛基大學(xué)為例，培養(yǎng)學(xué)科教師的院系主要包括宗教、科學(xué)(物理、數(shù)學(xué)、電腦科學(xué)、化學(xué)、生物、地理等)、藝術(shù)(芬蘭語(yǔ)、瑞典語(yǔ)、英語(yǔ)、德語(yǔ)、北歐語(yǔ)言文學(xué)等)三類，近年來(lái)面向成人教育的歷史系和哲學(xué)系也承擔(dān)起為綜合學(xué)校培養(yǎng)學(xué)科教師的任務(wù)。班級(jí)教師和學(xué)科教師可根據(jù)自己的研究方向和興趣選擇輔修其他專業(yè)課程，并進(jìn)行語(yǔ)言溝通課程的學(xué)習(xí)和完成學(xué)位論文的寫(xiě)作。

為了保證教師教育體系整體的流動(dòng)性，打破高低年級(jí)教師任職資格的界限，建立適合班級(jí)教師和學(xué)科教師崗位流動(dòng)的課程體系，班級(jí)教師只需完成35ECTS中級(jí)水平的輔修專業(yè)課程學(xué)習(xí)，可允許在7-9年級(jí)擔(dān)任所選學(xué)科的任課教師；而學(xué)科教師須補(bǔ)習(xí)綜合教學(xué)科目而成為班級(jí)教師，或選擇在小學(xué)教授幾門(mén)課程并保留初中教師的職位，非常有效地促進(jìn)了教師崗位的流動(dòng)性。兩種培養(yǎng)方案旨在加強(qiáng)通識(shí)課程的學(xué)習(xí)，使得整個(gè)教師教育體系在基于碩士培養(yǎng)層次的基礎(chǔ)上保持連貫性與互通性，能夠?yàn)閷W(xué)生教師提供多層次的課程和更廣泛的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。

(三)教師教育的課程內(nèi)容

芬蘭教師教育課程突出強(qiáng)調(diào)教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，目的是幫助未來(lái)的教師形成研究性思維，能夠?qū)W以致用，作出專業(yè)的判斷，并在教學(xué)實(shí)踐中滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。因此，教師教育課程中理論研究與教育實(shí)習(xí)同步進(jìn)行，貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程之中。

1.建立學(xué)科關(guān)聯(lián)的理論知識(shí)學(xué)習(xí)

芬蘭教師教育課程注重研究性思維培養(yǎng)，將課程體系視為一個(gè)整體，建立學(xué)科間的相互聯(lián)系，幫助學(xué)生教師夯實(shí)理論功底，學(xué)會(huì)從多學(xué)科角度和運(yùn)用批判性的思維分析解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題。表1和表2是芬蘭教師教育的課程內(nèi)容及各科學(xué)分。

表1 班級(jí)教師課程內(nèi)容及各科學(xué)分(ECTS)

表2 學(xué)科教師課程內(nèi)容及各科學(xué)分(ECTS)

從表1、表2可知，芬蘭教師教育的課程主要包括教育學(xué)理論、學(xué)科專業(yè)知識(shí)和語(yǔ)言及溝通學(xué)習(xí)三大門(mén)類。教育學(xué)課程以教育研究方法為基礎(chǔ)，通過(guò)系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育理論來(lái)指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的發(fā)展，要求學(xué)生具備整合跨學(xué)科知識(shí)的能力，學(xué)會(huì)融合教育理論與實(shí)踐來(lái)進(jìn)行元認(rèn)知分析研究。培養(yǎng)教師研究性思維的課程，主要體現(xiàn)在學(xué)位論文的撰寫(xiě)訓(xùn)練中。要求學(xué)生教師通過(guò)閱讀專業(yè)文獻(xiàn)，掌握教育教學(xué)最新研究成果，作為研究的理論基礎(chǔ)，運(yùn)用哲學(xué)研究的方法對(duì)其中重要的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行深入分析，充分搜集信息和使用各種數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件，批判性應(yīng)用各種信息資源，目的是培養(yǎng)學(xué)生獲取可靠信息和自主學(xué)習(xí)的能力。論文選題通常與行動(dòng)研究和量化研究有關(guān)，通過(guò)專題研討會(huì)和小組合作討論的方式，陳述研究結(jié)果并形成完整的論文，培養(yǎng)學(xué)生教師掌握教育教學(xué)的方法論和對(duì)實(shí)際教學(xué)情境的敏銳洞察力，體現(xiàn)了理論性、實(shí)踐性與綜合性的特點(diǎn)。

班級(jí)教師與學(xué)科教師的課程計(jì)劃雖然相似，但教育學(xué)課程學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)不同。班級(jí)教師側(cè)重于研究方法和科學(xué)寫(xiě)作方法的學(xué)習(xí)(140ECTS)，學(xué)科教師更側(cè)重于學(xué)科教學(xué)方法的研究(60ECTS)。學(xué)科教師的理論學(xué)習(xí)主要向?qū)W生介紹所選學(xué)科領(lǐng)域的相關(guān)概念解析、學(xué)科教學(xué)論問(wèn)題和社會(huì)溝通理論，熟悉綜合學(xué)?；菊n程設(shè)置和教學(xué)的評(píng)估實(shí)施，為學(xué)生提供工具，分析不同學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐，以幫助學(xué)生熟知教育理論及教育研究方法，并將科學(xué)研究融入學(xué)科教學(xué)(17)Taina Kaivola, Kaija Karpijoki, Heimo Saarikko, eds., Towards Coherent Subject Teacher Education: Report on the Collaborative Quality Impovement Process and International Evaluation, 21.。兩種培養(yǎng)方式都注重學(xué)科知識(shí)與教育教學(xué)知識(shí)的深度融合，以教育學(xué)知識(shí)作為學(xué)科內(nèi)容的元認(rèn)知分析工具，將理論概念應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。

隨著芬蘭移民人數(shù)逐年增多，新文化的出現(xiàn)和小眾語(yǔ)言(如瑞典語(yǔ)、挪威語(yǔ))對(duì)芬蘭學(xué)校教育、課程基本價(jià)值觀形成了挑戰(zhàn)。為此，教師教育的學(xué)科專業(yè)課程內(nèi)容也更加體現(xiàn)出多元文化融合的特點(diǎn)，增設(shè)多種語(yǔ)言類課程，目的是滿足來(lái)自不同社會(huì)文化背景學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。同時(shí)，課程內(nèi)容的選擇，須將國(guó)家、社會(huì)、文化、全球因素及趨勢(shì)的影響考慮在內(nèi)。相較于其他專業(yè)的培養(yǎng)方案，教師教育的學(xué)科課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)從不同的學(xué)科(如社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、文化學(xué))中“傳播”和“借用”，課程中應(yīng)不斷增加新的內(nèi)容，并體現(xiàn)出對(duì)多元文化的包容和社會(huì)正義的支持(18)Hilde W?gs?s Afdal, “Policy Making Processes with Respect to Teacher Education in Finland and Norway,” Higher Education 65, no.2 (February 2013): 169; Harriet Zilliacus, Gunilla Holm, Fritjof Sahlstr?m, “Taking Steps Towards Institutionalising Multicultural Education ——The National Curriculum of Finland,” Multicultural Education Review 9, no.4 (2017): 233.。綜合性課程應(yīng)涉獵多門(mén)學(xué)科的內(nèi)容，以便學(xué)生教師形成整體性的知識(shí)結(jié)構(gòu)，能夠靈活、多角度地開(kāi)展日后教學(xué)工作。

此外，教師教育學(xué)院為學(xué)生開(kāi)設(shè)了信息通用技術(shù)課程(Information and Communications Technology，簡(jiǎn)稱ICT)，并創(chuàng)建有效且便于溝通的技術(shù)環(huán)境。如綜合性大學(xué)開(kāi)發(fā)的OPE.fi項(xiàng)目借助不同教育機(jī)構(gòu)創(chuàng)建信息環(huán)境，幫助學(xué)生教師有效使用信息溝通技術(shù)，并應(yīng)用于日后的教學(xué)實(shí)踐中。OPE.fi項(xiàng)目分為三個(gè)水平層次：第一層次，要求學(xué)生教師學(xué)會(huì)使用計(jì)算機(jī)和其他信息技術(shù)設(shè)備，掌握教學(xué)的知識(shí)理論，包括教學(xué)中教育技術(shù)的使用；第二層次，至少半數(shù)的學(xué)生教師掌握更多高級(jí)的信息溝通技術(shù)，如執(zhí)行e-mail、網(wǎng)站和信息溝通技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，在教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)使用數(shù)字材料，有較好的應(yīng)用信息溝通技術(shù)的教學(xué)能力；第三層次，要求10%的學(xué)生教師掌握高階的信息溝通技術(shù)，如管理圖庫(kù)、多媒體、遠(yuǎn)程教育等，具有高標(biāo)準(zhǔn)、高水平的教學(xué)應(yīng)用技術(shù)，成為網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用的專家(19)Hannele Niemi, “Towards a Learning Society in Finland: Information and Communications Technology in Teacher Education,” Technology, Pedagogy and Education 12, no.1 (2003): 88.。

一些聯(lián)合性的芬蘭大學(xué)組織，如FVU(The Finnish Virtual University )，還通過(guò)多種渠道開(kāi)展大學(xué)網(wǎng)絡(luò)課程，向?qū)W生呈遞學(xué)習(xí)資料，為學(xué)生制定學(xué)習(xí)計(jì)劃并提供專業(yè)性的指導(dǎo)，使其成為研究性的學(xué)習(xí)者。ICT提供豐富的網(wǎng)絡(luò)資源重新整合知識(shí)體系，滿足不同文化學(xué)習(xí)者的需要，為教師提供了互動(dòng)交流和分享經(jīng)驗(yàn)的平臺(tái)。

2.層級(jí)遞進(jìn)的教育實(shí)習(xí)制度

芬蘭的教師教育一直秉承學(xué)術(shù)性知識(shí)與實(shí)用性教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的傳統(tǒng)，目的是實(shí)現(xiàn)每位教師的均衡發(fā)展，確保為不同需要的學(xué)生提供廣泛的專業(yè)支持，這也是全納學(xué)校能夠順利開(kāi)展教育的關(guān)鍵(20)Petra Engelbrecht et al.,“Making Meaning of Inclusive Education: Classroom Practices in Finnish and South African Classrooms,” Compare: A Journal of Comparative and International Education 47, no.5 (2017): 697.。教師教育的重點(diǎn)在于理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。研究方法的學(xué)習(xí)貫穿始終，融于每一階段的培養(yǎng)計(jì)劃中。五年的教學(xué)實(shí)習(xí)也體現(xiàn)出由低到高層級(jí)遞進(jìn)的訓(xùn)練過(guò)程。教學(xué)實(shí)習(xí)能夠幫助學(xué)生教師將所學(xué)的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能運(yùn)用于真實(shí)的課堂情境中，以教育理論和研究方法構(gòu)建專業(yè)性的思維體系，作出正確的教學(xué)判斷和教學(xué)決策。

教育實(shí)習(xí)主要包括理論、研究方法與實(shí)習(xí)同步且緊密結(jié)合的螺旋性課程(spiral course)，注重理論與實(shí)踐的互動(dòng)。具體的研究性教育實(shí)習(xí)分為三個(gè)階段。(1)基本實(shí)習(xí)階段。主要是小組研討和小規(guī)模的課堂教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的研究態(tài)度和研究性思維。導(dǎo)師負(fù)責(zé)提供有關(guān)歷史、社會(huì)等方面的前沿教育理論，并介紹量化、質(zhì)性的研究方法。學(xué)生通過(guò)講課、小組討論和閱讀相關(guān)文獻(xiàn)等方式，初步對(duì)該領(lǐng)域研究成果的理論和概念進(jìn)行分析。這一階段形成個(gè)人的整體性知識(shí)結(jié)構(gòu)和對(duì)教學(xué)研究過(guò)程的基本理解。與此同時(shí)，學(xué)生要觀摩資深教師的課堂教學(xué)過(guò)程，通過(guò)所學(xué)的教學(xué)概念和研究性的教學(xué)評(píng)估產(chǎn)生基本的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并以小組討論的方式反思教學(xué)過(guò)程中的影響因素。(2)中階實(shí)習(xí)階段。這一階段主要以研討小組的形式制定學(xué)生個(gè)人或小組的研究計(jì)劃，從研究和學(xué)習(xí)的過(guò)程中獲得個(gè)人知識(shí)。學(xué)生在研討會(huì)上準(zhǔn)備的研究方案應(yīng)接受其他成員的評(píng)估討論，并修正研究計(jì)劃。與此同時(shí)，學(xué)生要參加大學(xué)的教師培訓(xùn)，進(jìn)行為期兩周的教學(xué)實(shí)習(xí)。在實(shí)習(xí)的過(guò)程中形成學(xué)位論文的研究目的、設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、記錄實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并分析教學(xué)結(jié)果，錄入個(gè)人成長(zhǎng)檔案袋，包括對(duì)學(xué)生心理評(píng)估、課堂觀察記錄和實(shí)習(xí)總結(jié)。(3)高階實(shí)習(xí)階段。班級(jí)教師選擇教育領(lǐng)域的相關(guān)課題作為其研究方向，學(xué)科教師選擇其所教學(xué)科領(lǐng)域的相關(guān)課題進(jìn)行研究。這一階段，學(xué)生教師在當(dāng)?shù)氐膶W(xué)校進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，熟悉學(xué)校的教學(xué)工作并逐漸適應(yīng)學(xué)校生活，參加學(xué)?；顒?dòng)，同時(shí)與指導(dǎo)教師共同協(xié)作提升教學(xué)能力，從最初的學(xué)科教學(xué)方法學(xué)習(xí)向整體教學(xué)方法應(yīng)用推進(jìn)。

近年來(lái)，學(xué)生教師在進(jìn)入職場(chǎng)前會(huì)參加由學(xué)校教師和學(xué)生教師共同組成的同伴小組PGM(Peer Group Mentoring)。PGM是以社會(huì)建構(gòu)論、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)分享為基礎(chǔ)的平等對(duì)話模式，一般在教師教育的最后一年進(jìn)行。自2010年起，PGM模型得到芬蘭教育部幾個(gè)重大項(xiàng)目的資助，并在全國(guó)教師教育領(lǐng)域廣泛推廣應(yīng)用，旨在促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，至2019年已有150個(gè)區(qū)的900名中小學(xué)教師接受過(guò)同伴小組的指導(dǎo)訓(xùn)練，以社會(huì)建構(gòu)的方式獲得了專業(yè)能力提升(21)P?ivi Tynj?l? et al., “Finnish Model of Peer-Group Mentoring: Review of Research,” Annals of the New York Academy of Sciences 1483, no.1 (January 2021): 209.。

在PGM的研討課上，通常由學(xué)生教師提出實(shí)習(xí)中真實(shí)教學(xué)案例以及由此引發(fā)的感受，討論組中有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)提供專業(yè)的經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)，但這時(shí)僅停留在對(duì)實(shí)踐的反思，并未將其概念化。之后討論的話題是有關(guān)價(jià)值、原則的哲學(xué)問(wèn)題，并以對(duì)話的方式對(duì)問(wèn)題進(jìn)行探討。最后，設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)反思和教師專業(yè)化的問(wèn)題，應(yīng)用理論具體解釋實(shí)踐中的困惑。PGM課程的目的是使新手教師從經(jīng)驗(yàn)豐富的教師身上學(xué)到更多實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并批判性地反思更加廣泛的專業(yè)學(xué)習(xí)范式，確保教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性(22)Hanna Korhonen et al., “Student Teachers’ Experiences of Participating in Mixed Peer Mentoring Groups of In-service and Pre-service Teachers in Finland,” Teaching and Teacher Education 61, (January 2017): 161-162.。

三 芬蘭教師教育課程改革的特點(diǎn)

芬蘭教師教育在滿足教師學(xué)歷達(dá)到碩士層次的基礎(chǔ)上，提出要求其具備科研和教學(xué)自主創(chuàng)新能力的高標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格把關(guān)基礎(chǔ)教育的教師質(zhì)量，以滿足不同社會(huì)文化背景的學(xué)生所提出的不同教育需要。具體而言，芬蘭教師教育的課程設(shè)置以研究為導(dǎo)向，課程結(jié)構(gòu)靈活多樣，課程內(nèi)容注重多元文化的融合，并通過(guò)教育理論與實(shí)踐的整合來(lái)提升學(xué)生的專業(yè)能力，促使其成為專家型教師。

(一)以研究為導(dǎo)向，培養(yǎng)教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)

研究取向是芬蘭教師教育課程最重要的特點(diǎn)，基礎(chǔ)理論和研究方法只能作為教師教育初級(jí)階段的入門(mén)學(xué)習(xí)，學(xué)生教師真正需要做的是理解教育的本質(zhì)，成為一名研究人員，能夠在課堂教學(xué)中作出專業(yè)的判斷，并與專業(yè)人士分享經(jīng)驗(yàn)，不斷改進(jìn)教學(xué)方法。因此，芬蘭大學(xué)的教師教育學(xué)院注重研究性課程的設(shè)計(jì)。格里菲斯(Griffiths)提出教師教育課程的四項(xiàng)要求分別是：以研究為導(dǎo)向，要求學(xué)生教師以文獻(xiàn)為依據(jù)，提出對(duì)研究問(wèn)題的初步理解；進(jìn)行研究過(guò)程，并得出研究結(jié)論；課程設(shè)計(jì)以探究性活動(dòng)為主；學(xué)生教師應(yīng)對(duì)教學(xué)和研究性學(xué)習(xí)過(guò)程本身進(jìn)行反思(23)Ron Griffiths, “Knowledge Production and the Research-Teaching Nexus: The Case of the Built Environment Disciplines,” Studies in Higher Education 29, no.6 (2004): 722.。依據(jù)這些要求，教師教育的初始階段要求學(xué)生教師閱讀研究文獻(xiàn)、寫(xiě)小論文、在導(dǎo)師的幫助下建立成長(zhǎng)檔案、熟悉研究方法等，使他們學(xué)會(huì)觀察教學(xué)活動(dòng)，運(yùn)用規(guī)范性的研究來(lái)驗(yàn)證已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的正確與否，并在學(xué)習(xí)的過(guò)程中形成自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

為進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生教師的研究素養(yǎng)，芬蘭教師教育課程注重建立理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的密切聯(lián)系。教師掌握的教學(xué)技能應(yīng)從問(wèn)題出發(fā)，并在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中作出理性的決策和判斷，將教學(xué)技巧提升到“概念化”的水平。杰西卡等人認(rèn)為教師教育主要呈現(xiàn)兩種特點(diǎn)：顯性特點(diǎn)和隱性特點(diǎn)。顯性特點(diǎn)是學(xué)生能進(jìn)行獨(dú)立的研究，用所學(xué)的研究方法完成學(xué)位論文，獲得關(guān)于研究課題更深入的知識(shí)，發(fā)展科學(xué)思維技巧。隱性特點(diǎn)是教師能否將理論研究成功地運(yùn)用于實(shí)踐，即研究要涉獵更廣泛的教育，而不是局限在所研究的課題，能更精準(zhǔn)地解決實(shí)際教學(xué)情境中的問(wèn)題(24)Jessica Aspfors, Gunilla Eklund, “Explicit and Implicit Perspectives on Research-based Teacher Education: Newly Qualified Teachers’ Experiences in Finland,” Journal of Education for Teaching 43, no.4 (2017): 403.?？梢?jiàn)，芬蘭教師教育的主要任務(wù)是幫助學(xué)生進(jìn)行有意識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程(intentional learning process)，使其具備元認(rèn)知和自我調(diào)整學(xué)習(xí)的能力，有意識(shí)地設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)會(huì)理解和控制學(xué)習(xí)過(guò)程，了解教育決策背后的理論，并清楚地認(rèn)識(shí)到應(yīng)用理論的動(dòng)機(jī)、目標(biāo)、信念、情感。因此，教師教育課程的真正目標(biāo)，是培養(yǎng)學(xué)生教師高水平的教學(xué)能力和研究能力，以元認(rèn)知的思考方式將教育理論、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐形成有意義的知識(shí)整體，通過(guò)高度的反思凝練內(nèi)化為個(gè)人的知識(shí)體系，將學(xué)術(shù)研究與教學(xué)實(shí)踐合二為一。

(二)構(gòu)建一體化課程結(jié)構(gòu)，提高教師崗位流動(dòng)性

首先，芬蘭教師教育課程結(jié)構(gòu)具有流動(dòng)性和開(kāi)放性。由于班級(jí)教師和學(xué)科教師培養(yǎng)的學(xué)分設(shè)置和課程門(mén)類大致相同，可視為一個(gè)有機(jī)的整體系統(tǒng)，且培養(yǎng)過(guò)程中注重學(xué)生元認(rèn)知思維的形成。因此，所培養(yǎng)的教師將可能有能力在不同的教學(xué)崗位中發(fā)揮所長(zhǎng)，在新科目或新培養(yǎng)模式的學(xué)習(xí)中更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和探索意識(shí)。靈活的課程結(jié)構(gòu)打破了教師教育的界限，培養(yǎng)了學(xué)生教師綜合性的教學(xué)能力，以適應(yīng)學(xué)科間的交流融合。

其次，教育通識(shí)課的學(xué)習(xí)也為班級(jí)教師和學(xué)科教師崗位流動(dòng)提供了可能。兩種培養(yǎng)方式的教育學(xué)課程所占比重雖不相同，但共同點(diǎn)是側(cè)重于教學(xué)方法及評(píng)估的學(xué)習(xí)。掌握最新的教育學(xué)研究方法以及與利益團(tuán)體的合作策略，幫助學(xué)生教師進(jìn)行學(xué)科學(xué)習(xí)的思維轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)知識(shí)的遷移技能。

此外，學(xué)生可以在任何學(xué)習(xí)階段選擇學(xué)科教師教育的學(xué)習(xí)，這既體現(xiàn)了教師教育課程結(jié)構(gòu)的開(kāi)放靈活性，也顯示出以學(xué)生為中心的教學(xué)原則。一體化的教師教育課程結(jié)構(gòu)，使學(xué)生可以根據(jù)個(gè)人興趣及專長(zhǎng)選擇適合的學(xué)科專業(yè)進(jìn)行學(xué)習(xí)，盡快進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)并塑造專業(yè)身份。如有的學(xué)生雖不具備班級(jí)教師的綜合能力，但擅長(zhǎng)于某一學(xué)科的教學(xué)，也可加入教師行列?？傊?，一體化的課程結(jié)構(gòu)增強(qiáng)了教師崗位的流動(dòng)性，使教師教育成為有機(jī)的整體系統(tǒng)，不僅可以充分發(fā)揮學(xué)生的專長(zhǎng)，激發(fā)學(xué)生對(duì)新領(lǐng)域的探索熱情，同時(shí)也滿足了人才市場(chǎng)的需求。

(三)課程內(nèi)容豐富多元，促進(jìn)學(xué)科交叉融合

芬蘭教師教育主張綜合性教學(xué)，即課程內(nèi)容隨著多元文化的融入而發(fā)生動(dòng)態(tài)變化，關(guān)注信仰、價(jià)值、道德以及社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等各個(gè)方面(25)Veera Kallunki, Seija Karppinen, Kauko Komulainen, “Becoming Animated when Teaching Physics, Crafts and Drama Together: A Multidisciplinary Course for Student-Teachers,” Journal of Education for Teaching 43, no.1 (2017): 34; Pasi Sahlberg, “Education Policies for Raising Student Learning: The Finnish Approach,” Journal of Education Policy 22, no.2 (March 2007): 151.。多學(xué)科教學(xué)涉及不同文化和多種學(xué)科，應(yīng)將各學(xué)科知識(shí)整合，從整體的視角和一般性的問(wèn)題意識(shí)看待不同學(xué)科內(nèi)容之間的相互關(guān)聯(lián)。教師教育學(xué)院沒(méi)有統(tǒng)一的課程設(shè)計(jì)要求，學(xué)科課程由學(xué)科院系、教師教育院系以及教師培訓(xùn)學(xué)校三方共同研究制定，設(shè)置較大比重的跨文化及跨學(xué)科課程，并不斷更新課程內(nèi)容，來(lái)滿足不同文化背景學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

“可持續(xù)發(fā)展”是芬蘭教師教育的核心理念，在課程層面上主要體現(xiàn)于跨學(xué)科的性質(zhì)和教學(xué)的自主性。教師可以對(duì)知識(shí)進(jìn)行跨學(xué)科的整合，運(yùn)用多元化的教學(xué)方法，傾聽(tīng)和欣賞不同的觀點(diǎn)，更能深刻理解教學(xué)內(nèi)容，并產(chǎn)生一定的情境意識(shí)(26)Petra Biberhofer, Christian Rammel, “Transdisciplinary Learning and Teaching as Answers to Urban Sustainability Challenges,” International Journal of Sustainability in Higher Education 18, no.1 (2017): 79.。這賦予了教師更多的教學(xué)自主性，使其更好地獨(dú)立開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。 尤其是教育類課程中包含教學(xué)研究、教育心理學(xué)及社會(huì)學(xué)，能夠幫助學(xué)生教師學(xué)習(xí)如何提升自己評(píng)估教學(xué)和參與學(xué)校課程設(shè)計(jì)的能力。他們通過(guò)對(duì)最新的教育教學(xué)及學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域研究成果的關(guān)注，從而具備將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)換為適宜于不同文化學(xué)習(xí)者的能力和策略。

此外，信息通信技術(shù)在教師教育中的廣泛應(yīng)用，能夠搭建各方協(xié)作交流的學(xué)習(xí)平臺(tái)，不僅為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)材料，更為其提供指導(dǎo)性的服務(wù)，制定持續(xù)跟進(jìn)的個(gè)人發(fā)展計(jì)劃，幫助學(xué)生成為研究型的學(xué)習(xí)者。在全球化的背景下，多元文化社會(huì)對(duì)教師提出了新的要求。他們需要理解不同的亞文化及宗教知識(shí)，而信息溝通技術(shù)能夠幫助其建立多元文化的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，掌握“研究取向”的課程設(shè)計(jì)準(zhǔn)則，培養(yǎng)其學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)不同文化背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，并對(duì)其實(shí)施個(gè)性化教育；在工作團(tuán)體中具備繼續(xù)發(fā)展、評(píng)估教學(xué)的能力；在團(tuán)體中分享、增進(jìn)個(gè)人技能；利用信息技術(shù)的學(xué)習(xí)提高多元識(shí)讀能力、多元文化表達(dá)能力及反思學(xué)習(xí)能力。

(四)重視教育實(shí)習(xí)，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的整合性

芬蘭教師教育注重培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)思維和研究能力，是理論學(xué)習(xí)與實(shí)際應(yīng)用相結(jié)合的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)基于研究的實(shí)踐(evidence-based)，以此來(lái)提高學(xué)生和教師的知識(shí)建構(gòu)能力和科研能力。學(xué)生除了掌握基礎(chǔ)性的研究方法，關(guān)注最新的教育教學(xué)前沿動(dòng)態(tài)以外，還須在教育實(shí)習(xí)中關(guān)注教師日常的生活實(shí)踐，通過(guò)反思將實(shí)踐知識(shí)進(jìn)一步概念化，從而形成更為縝密且富有批判性的教學(xué)思維。

尤其是芬蘭多元文化融合的社會(huì)背景，更要求能夠?yàn)閷W(xué)生教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境和開(kāi)展包容多元文化的課堂教學(xué)，即建構(gòu)文化性的教學(xué)模式(modelling culturally responsive pedagogy),提高他們?cè)诓煌榫诚碌慕虒W(xué)能力(27)Emmanuel O. Acquah, Nikolett Szelei, Heidi T. Katz, “Using Modelling to Make Culturally Responsive Pedagogy Explicit in Preservice Teacher Education in Finland,” British Educational Research Journal 46, no.1 (August 2019): 123.。因此，教師教育的培養(yǎng)方案必須超越具體的課程設(shè)置，要有一定的頂層設(shè)計(jì)(28)饒從滿、李廣平《芬蘭研究本位教師教育模式：歷史考察與特征解析》，《外國(guó)教育研究》2016年第12期，第6頁(yè)。。不僅要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)課堂教學(xué)實(shí)踐，更應(yīng)關(guān)注他們教學(xué)策略背后的思維過(guò)程，將理論與實(shí)踐整合，幫助其理解優(yōu)秀教師應(yīng)具備的專業(yè)特征和專業(yè)技能。這種整合性課程設(shè)計(jì)的終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生教師設(shè)計(jì)教學(xué)的能力，提升個(gè)人的教學(xué)理論素養(yǎng)，能夠?qū)虒W(xué)工作進(jìn)行批判反思和自我評(píng)估。更重要的是，讓學(xué)生教師認(rèn)識(shí)到研究性學(xué)習(xí)對(duì)于今后個(gè)人專業(yè)能力發(fā)展的重要性，從而具備終身學(xué)習(xí)的能力。

在教師培養(yǎng)的課程中，教育實(shí)習(xí)始終堅(jiān)持體系化與階段性的原則。教育實(shí)習(xí)需要經(jīng)歷從最初觀察中小學(xué)校園生活到試講再到對(duì)實(shí)踐教學(xué)問(wèn)題反思的一系列過(guò)程，從局部觀察入手，并鎖定某一學(xué)科領(lǐng)域問(wèn)題，結(jié)合學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)過(guò)程，最終形成對(duì)學(xué)校教學(xué)的整體責(zé)任意識(shí)。在實(shí)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生教師應(yīng)掌握一定的基礎(chǔ)研究方法，同時(shí)應(yīng)認(rèn)識(shí)到實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的復(fù)雜性，不斷反思其中的問(wèn)題，并尋找可以解釋原因的充足證據(jù)，即教學(xué)實(shí)踐與研究反思應(yīng)同步進(jìn)行。這一學(xué)習(xí)過(guò)程需要總結(jié)實(shí)用的經(jīng)驗(yàn)技巧，如支持不同文化學(xué)習(xí)者的能力和與利益團(tuán)體的溝通技巧，在不同學(xué)習(xí)情境及時(shí)作出適宜的教學(xué)決策等?？八_斯認(rèn)為，學(xué)生教師能夠?qū)⒔逃龑?shí)習(xí)建立在理論應(yīng)用和科學(xué)方法論的基礎(chǔ)上，面對(duì)實(shí)際問(wèn)題作出專業(yè)性的判斷，即為教師的教學(xué)思維(29)Pertti Johannes Kansanen, “Constructing a research-based Program in Teacher Education,”in Competence Oriented Teacher Training: Old Research Demands and New Pathways, ed. Fritz K. Oser, Frank Achtenhagen, Ursula Renold (Rotterdam： Sense Publishers， 2006), 20.。由此可見(jiàn)，以研究方法論作為基礎(chǔ)，理論知識(shí)與教育實(shí)習(xí)相結(jié)合的綜合能力培養(yǎng)，是芬蘭教師教育課程設(shè)置的核心旨趣。

四 芬蘭教師教育課程改革對(duì)我國(guó)教師教育改革的啟示

為貫徹落實(shí)黨的十九大精神，培養(yǎng)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，本著“持續(xù)改進(jìn)”的基本理念，2018年，教育部等五部門(mén)出臺(tái)了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018-2022年)》，要求深入實(shí)施“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”，“推動(dòng)實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革和以師范生為中心的教學(xué)方法變革”(30)教育部等五部門(mén)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018-2022年)》，教育部官網(wǎng)，2018年3月23日發(fā)布，2021年3月17日訪問(wèn)，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html。。這說(shuō)明我國(guó)教師教育的改革工作越來(lái)越關(guān)注師范生的培養(yǎng)過(guò)程和質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)為教師提供更優(yōu)質(zhì)的資源服務(wù)，精準(zhǔn)指導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展。芬蘭研究型教師教育所取得的成績(jī)，能夠?yàn)槲覈?guó)教師教育的課程改革提供重要的參考經(jīng)驗(yàn)。

(一)提高中小學(xué)教師學(xué)歷，培養(yǎng)教師研究能力

芬蘭將教師的專業(yè)發(fā)展視為終身培養(yǎng)過(guò)程，并以獲得碩士學(xué)歷作為中小學(xué)教師的基本要求，在此期間完成教師教育規(guī)范而系統(tǒng)的訓(xùn)練，將基于研究的反思能力作為核心培養(yǎng)目標(biāo)，要求師范生自主作出教學(xué)決策，并以理論論證其可行性與合理性。這種反思能力使師范生在今后的教學(xué)過(guò)程中能夠適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境和靈活運(yùn)用教學(xué)方法及教育技術(shù)，促進(jìn)自我知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新，解決教學(xué)實(shí)踐中即將面對(duì)的新問(wèn)題。我國(guó)雖重視中小學(xué)教師能力素質(zhì)的提高，但學(xué)歷上參差不齊，且?guī)煼渡目蒲心芰τ写岣摺Ｒ虼?，?yīng)加大研究性課程的比例，除了基本理論課程的學(xué)習(xí)，還應(yīng)增設(shè)研究方法課和論文撰寫(xiě)指導(dǎo)類課程，并在初始階段激發(fā)學(xué)生的探索熱情并培養(yǎng)研究能力，循序漸進(jìn)地形成批判性思維和提高解決問(wèn)題的能力。

(二)建立課程結(jié)構(gòu)動(dòng)態(tài)機(jī)制，增強(qiáng)教師職業(yè)適應(yīng)力

芬蘭中小學(xué)教師教育課程結(jié)構(gòu)相似，只是學(xué)科專業(yè)課程和教育學(xué)課程的比重不同，課程培養(yǎng)計(jì)劃可依據(jù)學(xué)生的興趣和能力進(jìn)行靈活調(diào)整，而中小學(xué)教師的崗位調(diào)動(dòng)能夠促進(jìn)學(xué)科間的知識(shí)交流。小學(xué)教師掌握綜合學(xué)校所有科目的教學(xué)，而學(xué)科教師具備某一學(xué)科專精的知識(shí)功底，調(diào)動(dòng)到小學(xué)后，可以在某一學(xué)科指導(dǎo)其他教師，加強(qiáng)同事間的經(jīng)驗(yàn)交流，共同提高教學(xué)能力。另外，這一流動(dòng)開(kāi)放的課程結(jié)構(gòu)，打破了對(duì)師范生的專業(yè)限制，學(xué)習(xí)多門(mén)學(xué)科知識(shí)，有利于綜合能力的培養(yǎng)，也更能滿足市場(chǎng)的用人需求。我國(guó)教師教育課程應(yīng)加強(qiáng)學(xué)科間的密切聯(lián)系，尤其是提高小學(xué)教師綜合性的教育教學(xué)能力和研究能力。中學(xué)教師可專攻一門(mén)學(xué)科，在此基礎(chǔ)上增設(shè)選修或輔修學(xué)科課程，增強(qiáng)學(xué)生的知識(shí)遷移能力。建立動(dòng)態(tài)性的課程結(jié)構(gòu)，更有利于培養(yǎng)“一專多能”的師范生，以適應(yīng)教育教學(xué)的實(shí)際需求。

(三)注重知識(shí)整合，融合多元文化觀點(diǎn)

芬蘭作為多元文化并存的國(guó)家，為不斷適應(yīng)全球化的經(jīng)濟(jì)文化交流，其教師教育的課程內(nèi)容更趨向于構(gòu)建融合性的知識(shí)體系，加強(qiáng)各學(xué)科的聯(lián)系，以滿足多元文化融合的需求。通過(guò)各學(xué)科院系的合作項(xiàng)目，加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)課程開(kāi)設(shè)，為學(xué)生教師提供網(wǎng)絡(luò)信息資源服務(wù)，創(chuàng)建溝通技術(shù)環(huán)境和合作性學(xué)習(xí)平臺(tái)。此外，芬蘭教師教育類課程比例較大，包含諸多的子學(xué)科，如教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育史等，能夠幫助師范生從多維度、多視角思考教育教學(xué)問(wèn)題，提高學(xué)生的元認(rèn)知思維能力。當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育是面向全體學(xué)生，多民族的文化背景、社會(huì)結(jié)構(gòu)是教師教育改革必須面臨的時(shí)代性課題。因此，應(yīng)開(kāi)展多元文化的教師教育課程，從整體的視角看待各學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，多開(kāi)設(shè)研討課，鼓勵(lì)不同文化背景的學(xué)生各抒己見(jiàn)，積極參與討論，培養(yǎng)師范生對(duì)于多元文化的理解和包容，學(xué)習(xí)不同文化知識(shí)的溝通技巧，使其具備多元文化的適應(yīng)能力和學(xué)習(xí)能力。

(四)優(yōu)化聯(lián)培機(jī)制，關(guān)注師范生教學(xué)能力發(fā)展

芬蘭的教師教育課程中，教育實(shí)習(xí)占很大比重，且教育理論、學(xué)科知識(shí)、研究方法和實(shí)習(xí)課程并不是分開(kāi)進(jìn)行的，而是將理論研究與教育進(jìn)行整合，培養(yǎng)師范生的綜合教學(xué)能力。教育學(xué)院教師與中小學(xué)教師共同對(duì)學(xué)生教師進(jìn)行指導(dǎo)，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)思維和反思能力，為學(xué)生記錄成長(zhǎng)檔案，密切關(guān)注學(xué)生的科研進(jìn)度和教學(xué)水平。整個(gè)教育實(shí)習(xí)階段體現(xiàn)了由淺入深、循序漸進(jìn)的過(guò)程。當(dāng)前，我國(guó)的教師教育對(duì)教育實(shí)習(xí)重視度不夠，學(xué)校對(duì)師范生的實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)多以公開(kāi)課的形式體現(xiàn)，缺乏對(duì)師范生實(shí)習(xí)成長(zhǎng)歷程的關(guān)注和指導(dǎo)。因此，應(yīng)增加師范生的實(shí)習(xí)課程比例，并將教育實(shí)習(xí)有計(jì)劃地分配于整個(gè)教師教育進(jìn)程中，使學(xué)生在學(xué)習(xí)理論知識(shí)、研究方法的同時(shí)，通過(guò)參加實(shí)習(xí)體驗(yàn)對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思。此外，教育學(xué)院與中小學(xué)應(yīng)加強(qiáng)深度合作，改變過(guò)去形成性的評(píng)價(jià)方式，關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程，統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)學(xué)生邊研究、邊實(shí)際操作的科研意識(shí)和學(xué)習(xí)態(tài)度。