周今由

（西南醫(yī)科大學(xué)外國語學(xué)院，瀘州 646000）

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)的獲得是建構(gòu)而來的，即人們從各種現(xiàn)象（如事件、活動(dòng)和過程）中獲得經(jīng)驗(yàn)，并使用建構(gòu)的方式（即運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)）去解釋現(xiàn)實(shí)世界、做出推論、進(jìn)行反思[1—3]。但這種建構(gòu)主義的經(jīng)驗(yàn)獲得方式（如意義的解包和重新打包）過于籠統(tǒng)[4—6]，無法直接指導(dǎo)教材編寫?，F(xiàn)行的義務(wù)教育教材除了使用語言模態(tài)以外，還使用視覺模態(tài)解釋各種自然或社會(huì)現(xiàn)象，傳達(dá)人類已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)習(xí)者早期接觸學(xué)科知識(shí)的重要來源。對(duì)于此，現(xiàn)有的研究或集中在某個(gè)學(xué)科不同年級(jí)教材知識(shí)建構(gòu)的研究[7—8]，或集中在語篇語義層知識(shí)建構(gòu)的研究[9—13]，對(duì)知識(shí)建構(gòu)在語法層的研究相對(duì)不足，還需要進(jìn)一步深入討論。

功能語言學(xué)通過核心關(guān)系描述人們獲得經(jīng)驗(yàn)的方式，反映人物、動(dòng)作等要素表達(dá)經(jīng)驗(yàn)意義的方式[14]，并隨著研究的進(jìn)一步深入，開始關(guān)注多模態(tài)如何表達(dá)經(jīng)驗(yàn)和邏輯意義[15—19]。但功能語言學(xué)對(duì)經(jīng)驗(yàn)意義的多模態(tài)研究存在術(shù)語龐雜的問題，例如符際互補(bǔ)[20]29、符際概念[9]168和符際相似[10]144-5，這些術(shù)語容易混淆，無法直接成為指導(dǎo)教材編寫的元語言。

鑒于此，本研究以及物性系統(tǒng)為切入點(diǎn)，探討義務(wù)教育教材中多模態(tài)語篇知識(shí)建構(gòu)的本質(zhì)特征，以人教版義務(wù)教育數(shù)學(xué)和物理教材為例①鑒于該系列教材是教育部審定的迄今為止最新版的教材，并在咨詢四位具有20多年教齡的數(shù)學(xué)和物理教師后，確認(rèn)選取其作為分析語料的來源。，從中各選取語料36篇，共計(jì)72篇，重點(diǎn)討論多模態(tài)語篇中經(jīng)驗(yàn)意義的表達(dá)模式和類型，旨在揭示多模態(tài)語篇語法層面知識(shí)建構(gòu)的本質(zhì)特征，并為學(xué)科教材編寫或識(shí)讀能力培養(yǎng)提供借鑒和啟示。所以，本研究試回答以下問題：

1.數(shù)學(xué)和物理教材通過語言模態(tài)實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)的語法模式有何差異？

2.數(shù)學(xué)和物理教材通過視覺模態(tài)實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)的視覺模式有何差異？

3.數(shù)學(xué)和物理教材通過語言與視覺模態(tài)實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)的互動(dòng)模式有何差異？

一、理論基礎(chǔ)

鑒于現(xiàn)有的研究尚未揭示知識(shí)建構(gòu)在多模態(tài)語篇語法層面的本質(zhì)特征，功能語言學(xué)的核心關(guān)系又可以描述人類獲得經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的方式。因此文章借鑒了系統(tǒng)功能語法[21]考察語言模態(tài)的經(jīng)驗(yàn)意義，與視覺設(shè)計(jì)語法[17]考察視覺模態(tài)的經(jīng)驗(yàn)意義，同時(shí)還借鑒了符際意義[9]的研究討論了語言和視覺模態(tài)如何共同表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)意義。在一個(gè)完整的語篇中，經(jīng)驗(yàn)意義可以通過單一模態(tài)來表達(dá)[17,21]，也可以通過多種模態(tài)的組合來表達(dá)[9—10,15]。經(jīng)驗(yàn)意義關(guān)注人們描述主客觀世界中活動(dòng)事件或現(xiàn)象的方式，涉及事件或現(xiàn)象的參與者、活動(dòng)過程、以及事件地點(diǎn)等元素。經(jīng)驗(yàn)意義在語篇語義層以核心關(guān)系的形式呈現(xiàn)出來。

核心關(guān)系反映了動(dòng)作、人物、地點(diǎn)、事物和性質(zhì)在活動(dòng)序列中構(gòu)成活動(dòng)的方式[14]309，例如players serve ace和players intercept volley反映了人們?nèi)绾蚊枋雠c運(yùn)動(dòng)員發(fā)球和截球相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)意義。核心關(guān)系的構(gòu)成要素在語篇語義層面呈現(xiàn)為過程（process）、性質(zhì)（quality）、地點(diǎn)（place）、人物或事物（person/thing），在語言模態(tài)的詞匯語法層體現(xiàn)為動(dòng)詞（詞組）、形容詞（詞組）、副詞或名詞（詞組）等形式，在視覺模態(tài)的語法層體現(xiàn)為實(shí)物圖像或帶有向量的圖像[17]。過程通常是指及物性過程，分為語言模態(tài)的、視覺模態(tài)的，以及兩種模態(tài)共同表達(dá)的。

第一，語言模態(tài)的及物性過程具有六種類型，分別是物質(zhì)、心理、關(guān)系、行為、言語和存在過程，詳見圖1。該系統(tǒng)圖概括了人們?cè)谥骺陀^世界中的種種經(jīng)驗(yàn)類型，以物質(zhì)過程為例，“動(dòng)作者+物質(zhì)過程+目標(biāo)”這樣一個(gè)組合代表著人們?nèi)绾蚊枋龌顒?dòng)事件或現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)，其中動(dòng)作者（actor）常常是事件或現(xiàn)象的參與者。

圖1 語言模態(tài)及物性過程的類型圖[22]173

關(guān)系過程關(guān)注兩個(gè)不同實(shí)物之間的關(guān)系，或者存在者的兩個(gè)部分的關(guān)系。例如“Sara is wise;Tom is the leader”,關(guān)系動(dòng)詞is的作用在于說明Sara所具有的屬性與Tom的識(shí)別特征。關(guān)系過程具有兩種關(guān)系，即屬性和識(shí)別關(guān)系，分別表達(dá)載體與屬性、識(shí)別者和被識(shí)別者的關(guān)系。屬性和識(shí)別關(guān)系又都可以分別細(xì)分為強(qiáng)化、環(huán)境和擁有三個(gè)類型，具體詳見表1。

表1 關(guān)系過程的分類表[23]48

存在過程旨在說明存在什么事物或發(fā)生了什么，表達(dá)“存在”的含義，常見的句式包括“……有……；there be”等。心理過程旨在說明人類的心理感受，該過程的參與者只能是人類，其感受到的事物被稱為現(xiàn)象。該過程包含感知（如seeing）、情感（如feeling）和認(rèn)知（如thinking）三個(gè)子類別[21]143。行為過程旨在描述人們或動(dòng)物的自然生理行為，如“哭、笑、呼吸、做夢(mèng)”等行為。舉例來說，“I’m watching you”中的I是行為者，you是行為對(duì)象，有時(shí)行為對(duì)象不出現(xiàn)。言語過程旨在表達(dá)說者（sayer）表述了什么（言語內(nèi)容），例如“John said he was hungry”。

第二，視覺模態(tài)的及物性過程具有兩大類，即概念再現(xiàn)和敘述再現(xiàn)[17]55,76，兩者的區(qū)別在于視覺模態(tài)是否具有矢量（vector）。其中概念再現(xiàn)不具有矢量的視覺元素，敘述再現(xiàn)具有矢量的視覺元素。概念再現(xiàn)包括分類過程、分析過程和象征過程；敘述再現(xiàn)包括動(dòng)作過程、反應(yīng)過程、言語和心理過程，詳見圖2。

視覺模態(tài)及物性過程的類型借鑒了語言模態(tài)的及物性過程的分類，但也有區(qū)別。在敘述再現(xiàn)中，動(dòng)作過程關(guān)注圖像的參與者對(duì)其目標(biāo)做了什么，參與者是動(dòng)作者，矢量代表動(dòng)作過程，矢量指向的對(duì)象是目標(biāo)，該過程的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)為“動(dòng)作者+矢量+目標(biāo)”。反應(yīng)過程關(guān)注圖像的參與者之間是如何通過目光或眼神進(jìn)行交流的過程，言語和心理過程關(guān)注的則是參與者與言語泡泡或者思維泡泡之間如何聯(lián)系起來表達(dá)意義的過程。

圖2 視覺模態(tài)及物性過程的類型圖[17]44-112

在概念再現(xiàn)中，分類過程研究的是同級(jí)從屬者（subordinates）之間的關(guān)系，或者從屬者與上位者（superordinate）之間的關(guān)系。分析過程研究的是圖像的整體（承載者carrier）與部分（擁有的特征possessive attributes）的關(guān)系，圖像的分析過程具有結(jié)構(gòu)化和無結(jié)構(gòu)化之分，結(jié)構(gòu)化的分析過程又分為詳盡的和內(nèi)含的分析過程。在詳盡的（exhaustive）分析過程中，承載者顯示了所有組成成分，而在內(nèi)含的（inclusive）分析過程中，承載者并未完全顯示其組成成分[17]93。象征過程研究的是“參與者意味著什么或是什么”，當(dāng)該過程只出現(xiàn)一個(gè)參與者時(shí)，屬于象征提示（symbolic suggestive）的過程；當(dāng)該過程出現(xiàn)兩個(gè)參與者時(shí)，屬于象征屬性（symbolic attribute）的過程[17]102。

第三，語言模態(tài)與視覺模態(tài)共同表達(dá)經(jīng)驗(yàn)意義的研究主要包括符際互補(bǔ)[20]、及物性關(guān)系、詞匯化、視覺化、符號(hào)化和符號(hào)隱喻[9]168以及符際對(duì)應(yīng)[24]等。在這些研究中，Royce[20]的研究并不適合本文的分析框架，主要原因在于其研究目的是為了探討經(jīng)驗(yàn)意義范疇下的符際意義關(guān)系，例如重復(fù)、同義、反義、上下義，整體局部關(guān)系、搭配。而這些意義關(guān)系又被O’Halloran[9]168借鑒來探討語篇語義層面的符際概念。符際互補(bǔ)和符際概念都是在討論不同模態(tài)之間的意義關(guān)系，兩者的理論背景都來自詞匯銜接手段[25]，但是詞匯銜接手段的研究目的在于探討語篇的銜接機(jī)制，銜接機(jī)制又可以發(fā)生在多個(gè)層面，且與三個(gè)元功能都有關(guān)聯(lián)[24]369，所以不采用這些符際意義關(guān)系考察語法層的知識(shí)建構(gòu)模式。

文章在O’Halloran研究的基礎(chǔ)之上，將不同模態(tài)及物性過程的符際對(duì)應(yīng)（intersemiotic parallel）視為探索符際互動(dòng)表達(dá)經(jīng)驗(yàn)意義的模式。符際及物性關(guān)系與符際對(duì)應(yīng)在本質(zhì)上是一致的，可以統(tǒng)稱為及物性過程的符際對(duì)應(yīng)。原因在于，一是符際及物性關(guān)系利用關(guān)系過程建立不同模態(tài)之間的識(shí)別關(guān)系[9]168，二是符際對(duì)應(yīng)確立了不同模態(tài)關(guān)于相同事件的經(jīng)驗(yàn)描述[24]373-374。兩者都是圍繞實(shí)體關(guān)系的描述或者對(duì)于事件的描述，及物性的選擇在不同模態(tài)之間產(chǎn)生重合。多模態(tài)語篇使用不同模態(tài)的及物性過程表達(dá)經(jīng)驗(yàn)意義的模式，文中統(tǒng)一將其稱作及物性過程的符際對(duì)應(yīng)。

二、研究方法

（一）語料收集

通過對(duì)教育部審定發(fā)行的人教版數(shù)學(xué)和物理教材的分析，分別將語料的來源限定在8個(gè)章節(jié)，從中各選取36篇多模態(tài)語篇，共計(jì)72篇。這些語篇都是傳達(dá)學(xué)科知識(shí)的多模態(tài)語篇，與概念界定、活動(dòng)介紹、現(xiàn)象或?qū)嶒?yàn)解釋等內(nèi)容相關(guān)。

首先，之所以從人民教育出版社發(fā)行的數(shù)學(xué)和物理教材中選取語料，主要是因?yàn)槠渚邆浣?jīng)過官方認(rèn)定、經(jīng)過專業(yè)團(tuán)隊(duì)編撰設(shè)計(jì)、受眾接受程度高、書面印刷標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范等特點(diǎn)，而且國內(nèi)大多數(shù)省份都采用這套教材進(jìn)行教學(xué)。鑒于此一共選用了9本教材，分別是七、八、九年級(jí)《數(shù)學(xué)》教材，共計(jì)6本；以及八、九年級(jí)《物理》教材，共計(jì)3本。

其次，之所以選取不同學(xué)科72篇多模態(tài)語篇，主要原因如下：一是因?yàn)閱我粚W(xué)科的教材中有些章節(jié)并不包含多模態(tài)語篇，如數(shù)學(xué)教材中的一元二次方程，所以無法隨機(jī)選取語料；二是因?yàn)橄啾容^而言，初中的數(shù)學(xué)和物理教材所涵蓋的知識(shí)領(lǐng)域范圍更廣，例如與概念定義、活動(dòng)描述、現(xiàn)象解釋、實(shí)驗(yàn)解釋相關(guān)的多模態(tài)語篇，但不包含練習(xí)題和單模態(tài)的語料。

再次，語料的選取限定在數(shù)學(xué)和物理兩門學(xué)科主要有兩個(gè)原因：一是因?yàn)閮烧呗?lián)系緊密，物理教材中的知識(shí)建構(gòu)在一定程度上借用了數(shù)學(xué)符號(hào)、圖像和語言，兩者的人際意義都急劇收縮[8—9]，并且至今未曾有研究指出兩者在知識(shí)建構(gòu)的過程中存在哪些異同之處；二是因?yàn)槿绻Z料分別來自文科和理科兩個(gè)學(xué)科的話，那么語料所反映的知識(shí)建構(gòu)模式很可能在某個(gè)學(xué)科內(nèi)數(shù)量較多，而在另一個(gè)學(xué)科中相對(duì)較少，導(dǎo)致只有差異，沒有共同點(diǎn)，分析結(jié)果的有效性就會(huì)大打折扣。

（二）語料標(biāo)注

文章將根據(jù)核心關(guān)系的構(gòu)成要素對(duì)語篇進(jìn)行標(biāo)注，主要標(biāo)注及物性過程和參與者，目的在于以兩者為核心要素確立一個(gè)句子，便于進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。以圖3①該圖選自2012年出版的人教版物理八年級(jí)上冊(cè)的第100頁，具體詳情可參見該頁彩圖（圖5.4-2甲和圖5.4-2乙）。為例，標(biāo)記過程分別如下。

首先，及物性過程的標(biāo)記。具體而言，一是標(biāo)記語言模態(tài)的及物性過程，“來改變、會(huì)聚、看清、會(huì)聚、看清”標(biāo)記為物質(zhì)過程，“變厚、變大”標(biāo)記為關(guān)系過程。需要指出的是，“變厚、變大”的例子屬于過程與屬性結(jié)合在一起的情況[26]358，標(biāo)記為關(guān)系過程；“晶狀體比較薄”缺省過程動(dòng)詞，但依然說明了載體的屬性，所以也標(biāo)記為關(guān)系過程。二是標(biāo)記視覺模態(tài)的及物性過程，因?yàn)閮蓚€(gè)圖像都展示了帶有矢量標(biāo)志的事件，所以都標(biāo)記為動(dòng)作過程；同時(shí)也都展示了包含晶狀體的眼睛，屬于整體與部分的關(guān)系，也都標(biāo)記為分析過程。三是標(biāo)記兩種模態(tài)互動(dòng)時(shí)及物性過程的符際對(duì)應(yīng)，語言模態(tài)的“晶狀體比較薄”與甲圖晶狀體呈現(xiàn)的屬性構(gòu)成關(guān)系過程的符際對(duì)應(yīng)，“晶狀體變厚”與乙圖變厚的晶狀體構(gòu)成關(guān)系過程的符際對(duì)應(yīng)；語言模態(tài)的“遠(yuǎn)處物體射來的光剛好會(huì)聚在視網(wǎng)膜上”與甲圖中進(jìn)入眼睛的矢量標(biāo)志構(gòu)成物質(zhì)過程的符際對(duì)應(yīng)，“近處物體射來的光會(huì)聚在視網(wǎng)膜上”與乙圖中進(jìn)入眼睛的矢量標(biāo)志構(gòu)成物質(zhì)過程的符際對(duì)應(yīng)。

圖3 正常的眼睛調(diào)節(jié)

其次，參與者的標(biāo)記。該語篇的參與者具體而言是事物（thing），包括語言模態(tài)中關(guān)系過程的載體“晶狀體、晶狀體”，物質(zhì)過程的動(dòng)作者“眼睛、遠(yuǎn)處物體射來的光、眼睛、近處物體射來的光、眼睛”；以及視覺模態(tài)中動(dòng)作過程的動(dòng)作者“遠(yuǎn)處物體射來的光、近處物體射來的光”、分析過程的承載者“眼睛”。

（三）語料分析

文章采用定性的研究方法對(duì)語料進(jìn)行標(biāo)注，之后通過定量的研究方法進(jìn)一步總結(jié)本質(zhì)規(guī)律，分別從語言模態(tài)、視覺模態(tài)、圖文共存的三種情形進(jìn)行分析統(tǒng)計(jì)，旨在揭示多模態(tài)語篇實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)的典型模式。具體而言，首先，將數(shù)學(xué)和物理語料根據(jù)其所包含的知識(shí)領(lǐng)域區(qū)分開來，之后對(duì)每個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的語料進(jìn)行標(biāo)注；第二，根據(jù)及物性過程的六種類型[21]對(duì)語言模態(tài)的及物性過程進(jìn)行數(shù)量統(tǒng)計(jì)，并歸納出每種過程常見的體現(xiàn)形式；第三，根據(jù)及物性過程的六種類型[17]對(duì)視覺模態(tài)的及物性過程進(jìn)行數(shù)量統(tǒng)計(jì)，并歸納出每種過程對(duì)應(yīng)的顯著視覺特征；第四，根據(jù)語言模態(tài)和視覺模態(tài)互動(dòng)時(shí)形成的符際對(duì)應(yīng)[9,24]進(jìn)行數(shù)量統(tǒng)計(jì)，并歸納出及物性過程發(fā)生符際對(duì)應(yīng)所具有的典型類型及其功能。

需要說明的是，只有先確立語言或視覺模態(tài)中數(shù)量或頻率最高的及物性過程，才能確立兩種模態(tài)是否發(fā)生符際對(duì)應(yīng)，以及其典型類型是什么。如果直接討論兩種模態(tài)的及物性過程是否發(fā)生符際對(duì)應(yīng)，那么依然需要語言和視覺模態(tài)的及物性過程進(jìn)行判斷，最終才能確定數(shù)學(xué)和物理多模態(tài)語篇中哪種符際對(duì)應(yīng)具有顯著特征。

三、結(jié)果與討論

（一）語言模態(tài)下知識(shí)建構(gòu)的模式

根據(jù)語料標(biāo)注的情況來看，數(shù)學(xué)和物理教材中語言模態(tài)的及物性過程主要反映在物質(zhì)、關(guān)系和存在過程三種類型，詳見表2。根據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示，數(shù)學(xué)教材中具有顯著特征的是物質(zhì)過程（113個(gè)）和關(guān)系過程（230個(gè)），物理教材中具有顯著特征的也是物質(zhì)過程（215個(gè)）和關(guān)系過程（92個(gè)）。此外，數(shù)學(xué)和物理教材中存在過程也有一些數(shù)量，分別是25個(gè)和37個(gè)，說明兩門學(xué)科都有使用該類及物性過程表達(dá)經(jīng)驗(yàn)意義的例子。

結(jié)合上述統(tǒng)計(jì)分析，下文將分別針對(duì)關(guān)系、物質(zhì)和存在過程進(jìn)一步歸納其子類型、體現(xiàn)形式、示例等內(nèi)容。

表2 語言模態(tài)及物性過程的頻次分布表

首先，根據(jù)本研究收集的語料來判斷，關(guān)系過程的功能在于建立專業(yè)術(shù)語與其解釋之間的關(guān)系。該過程具有兩種子類型及其對(duì)應(yīng)的體現(xiàn)形式，詳見表3。其中，識(shí)別的關(guān)系過程被用來描述某一實(shí)體或活動(dòng)事件的定義，將識(shí)別者（identifier）和被識(shí)別者（identified）聯(lián)系在一起。識(shí)別者是與專業(yè)術(shù)語相關(guān)的解釋或描述，被識(shí)別者是專業(yè)術(shù)語，識(shí)別者和被識(shí)別者通過動(dòng)詞聯(lián)系在一起。這些動(dòng)詞在教材中都是以主動(dòng)語態(tài)出現(xiàn)的，其時(shí)態(tài)都是現(xiàn)在時(shí)。此外，教材在描述某個(gè)實(shí)體所具有的屬性時(shí)，通過屬性的關(guān)系過程將實(shí)體與其屬性聯(lián)系起來。結(jié)合起來看，數(shù)學(xué)和物理教材在解釋某個(gè)專業(yè)術(shù)語的定義或?qū)傩詴r(shí)，通過關(guān)系過程將專業(yè)術(shù)語與其解釋或?qū)傩月?lián)系在一起。

表3 語言模態(tài)的關(guān)系過程類型分布表

第二，語料顯示物質(zhì)過程所在的小句中通常表現(xiàn)為“過程動(dòng)詞+目標(biāo)”，也就是行動(dòng)者會(huì)缺省，詳見表4。缺省行動(dòng)者的物質(zhì)過程小句在數(shù)學(xué)和物理語料中都與科學(xué)活動(dòng)相關(guān)，還可以構(gòu)成活動(dòng)序列。例如數(shù)學(xué)教材中求解二次函數(shù)的語篇，物理教材中測(cè)試燈泡亮度的實(shí)驗(yàn)，都包含了多個(gè)缺省行動(dòng)者的物質(zhì)過程，彼此構(gòu)成了一個(gè)或多個(gè)活動(dòng)序列。

表4 語言模態(tài)的物質(zhì)過程類型分布表

此外，語料顯示漢語中的動(dòng)詞還包含一些句法框架，如“把/使/用……V……”等動(dòng)詞具有框架結(jié)構(gòu)[27]，被用來充當(dāng)過程動(dòng)詞。這類動(dòng)詞作為一個(gè)整體被用來描述活動(dòng)事件發(fā)生了什么。相比較而言，絕大多數(shù)的物質(zhì)過程由非框架動(dòng)詞體現(xiàn)。兩類動(dòng)詞的功能一樣，都在于描述活動(dòng)事件發(fā)生了什么，用于表達(dá)人們的經(jīng)驗(yàn)意義。

第三，在收集的語料中還有一些存在小句，其中，存在者既可以是實(shí)體也可以是活動(dòng)事件，過程的體現(xiàn)形式主要表現(xiàn)為動(dòng)詞“……有……”以及半動(dòng)詞“……在……”，旨在說明存在者所處的地點(diǎn)等環(huán)境因素，詳見表5。與實(shí)體相關(guān)的存在者都是各個(gè)學(xué)科中的專業(yè)名詞。存在動(dòng)詞“有”在表達(dá)實(shí)體或事件的屬性時(shí)還可以體現(xiàn)關(guān)系過程，例如“凸透鏡對(duì)光有發(fā)散作用”。存在動(dòng)詞還存在否定的情況，即否定某個(gè)實(shí)體或事件的存在，例如“直線和圓沒有公共點(diǎn)”。

表5 語言模態(tài)的存在過程類型分布表

（二）視覺模態(tài)下知識(shí)建構(gòu)的模式

根據(jù)語料的分析統(tǒng)計(jì)可以看出，詳見表6所示，數(shù)學(xué)和物理教材中圖像的及物性過程集中在分類、分析、象征和動(dòng)作四個(gè)類型之中。

在概念再現(xiàn)的分類過程中，數(shù)學(xué)教材中的圖像，12個(gè)中有9個(gè)，側(cè)重于呈現(xiàn)從屬者之間的關(guān)系，表現(xiàn)為內(nèi)隱的分類過程，從屬者之間有可能大小相近、外形相似、距離相等、排列方式相同，如相似的幾個(gè)三角形。而物理教材中的圖像，19個(gè)中有11個(gè)，側(cè)重于呈現(xiàn)上位者與從屬者之間的關(guān)系，表現(xiàn)為外顯的分類過程，上位者與從屬者之間具有上下級(jí)關(guān)系，如凹凸鏡（標(biāo)題）與凹透鏡和凸透鏡的圖像。

數(shù)學(xué)教材中圖像的分析過程數(shù)量最多（26個(gè)），全部表現(xiàn)為內(nèi)含的分析過程，圖像作為一個(gè)整體的承載者，包含了一些組成元素，這些元素是承載者所擁有的部分特征，例如一個(gè)正多邊形和外接圓構(gòu)成的圖像。相反，物理教材的分析過程（9個(gè)）都表現(xiàn)為詳盡的分析過程，圖像既呈現(xiàn)了承載者本身，又包含了組成部分的所有特征，例如三孔插座和三孔插頭的圖像。

表6 視覺模態(tài)及物性過程的分析統(tǒng)計(jì)

數(shù)學(xué)教材中圖像的象征過程數(shù)量（14個(gè)）多于物理圖像的象征過程數(shù)量（5個(gè)）。數(shù)學(xué)教材的圖像既有使用抽象的幾何圖形（6個(gè)），也有使用具體的物體（8個(gè)）表達(dá)實(shí)體所具有的屬性特征，都側(cè)重于表達(dá)實(shí)體的屬性，都屬于象征屬性過程，例如趙州橋和六根柱子的亭子。而物理教材的圖像既有強(qiáng)調(diào)實(shí)體的意義或身份（3個(gè)），如連通器，也有強(qiáng)調(diào)實(shí)體的屬性（2個(gè)），如電子元件。

在敘述再現(xiàn)中，數(shù)學(xué)和物理教材都只呈現(xiàn)出一種及物性過程，即動(dòng)作過程。在動(dòng)作者、矢量和目標(biāo)都存在的情況下，物理教材中動(dòng)作過程的矢量有單向、雙向和多向的呈現(xiàn)方式，而數(shù)學(xué)只有單向的。再者，物理教材中動(dòng)作過程存在顯性和隱形之分，數(shù)學(xué)教材并無此之分。

（三）多種模態(tài)下知識(shí)建構(gòu)的模式

根據(jù)上述分析統(tǒng)計(jì)來看，語言模態(tài)的關(guān)系、物質(zhì)、存在過程，視覺模態(tài)的分類、分析、象征、動(dòng)作過程，分別是兩種模態(tài)中主要的及物性過程類型。在多模態(tài)語篇中，如果語言和視覺模態(tài)的及物性過程相同或相似，都在表達(dá)相同或相似的經(jīng)驗(yàn)意義，那么兩者的及物性過程構(gòu)成符際對(duì)應(yīng)。在此次收集的語料中，符際對(duì)應(yīng)主要分為關(guān)系過程、存在過程、物質(zhì)過程的符際對(duì)應(yīng)。這3種符際關(guān)系的數(shù)量統(tǒng)計(jì)詳見表7。

表7 多模態(tài)及物性過程的頻次分布表

第一，語言模態(tài)的關(guān)系過程與視覺模態(tài)的分類、分析和象征屬性過程可以表達(dá)相同的經(jīng)驗(yàn)意義，主要涉及與參與者（如專業(yè)術(shù)語）的界定、屬性等相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。在數(shù)學(xué)和物理教材中，關(guān)系過程發(fā)生符際對(duì)應(yīng)的數(shù)量分別是40個(gè)和23個(gè)。兩種教材存在相同之處，既可以通過“載體與屬性”界定實(shí)體的屬性，也可以通過“識(shí)別者和被識(shí)別者”確定實(shí)體與其特征之間的關(guān)系。例如，“有一個(gè)亭子，它的地基是半徑為4 m的正六邊形”呈現(xiàn)了載體（亭子）和屬性（地基半徑為4 m的正六邊形）的關(guān)系，對(duì)應(yīng)的視覺模態(tài)的承載者（亭子）與象征屬性（亭子地基的幾何圖形）的關(guān)系，兩種關(guān)系都在界定亭子地基的屬性，共同構(gòu)成了關(guān)系過程的符際對(duì)應(yīng)，從而表達(dá)相同的經(jīng)驗(yàn)意義。

第二，語言模態(tài)的存在過程與視覺模態(tài)的象征提示過程可以表達(dá)相同的經(jīng)驗(yàn)意義，主要涉及與存在者所處的環(huán)境、所派生的意義等相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。在數(shù)學(xué)和物理教材中，存在過程發(fā)生符際對(duì)應(yīng)的數(shù)量分別是22個(gè)和13個(gè)。兩種教材在表述參與者所處的環(huán)境時(shí)存在相同之處，即通過語言模態(tài)的存在者和所處的環(huán)境、視覺模態(tài)的承載者和所處的環(huán)境說明參與者所處的環(huán)境，凸顯參與者的意義或身份。例如，“主軸上有個(gè)特殊的點(diǎn)，……薄透鏡的光心就在透鏡的中心”說明了光心所處的環(huán)境，體現(xiàn)了存在過程，與之對(duì)應(yīng)的兩個(gè)圖像，凸透鏡和凹透鏡，分別作為承載者也說明了光心所處的環(huán)境，凸顯了光心的身份即透鏡的中心，屬于象征提示過程。這兩種過程共同構(gòu)成存在過程的符際對(duì)應(yīng)，表達(dá)相同的經(jīng)驗(yàn)意義。

第三，語言模態(tài)的物質(zhì)過程和視覺模態(tài)的動(dòng)作過程也可以表達(dá)相同的經(jīng)驗(yàn)意義，主要涉及與參與者所參與的活動(dòng)或活動(dòng)序列相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。在數(shù)學(xué)和物理教材中，物質(zhì)過程發(fā)生符際對(duì)應(yīng)的數(shù)量分別是37個(gè)和52個(gè)，相似的地方在于數(shù)學(xué)和物理教材的符際對(duì)應(yīng)都有一定的數(shù)量表達(dá)單個(gè)事件的經(jīng)驗(yàn)意義（37 vs 32），而不同的地方在于只有物理教材中出現(xiàn)了20個(gè)符際對(duì)應(yīng)表達(dá)活動(dòng)序列的經(jīng)驗(yàn)意義。

在表達(dá)單一活動(dòng)事件的經(jīng)驗(yàn)意義時(shí)，數(shù)學(xué)和物理教材中發(fā)生符際對(duì)應(yīng)的過程類型相同、數(shù)量接近。具體而言，語言模態(tài)的物質(zhì)過程對(duì)應(yīng)視覺模態(tài)的動(dòng)作過程。例如，“水總是由高處向低處流”表現(xiàn)為物質(zhì)過程，對(duì)應(yīng)的視覺模態(tài)（瀑布）表現(xiàn)出隱性的動(dòng)作過程，兩種模態(tài)表達(dá)相同的活動(dòng)事件，構(gòu)成動(dòng)作過程的符際對(duì)應(yīng)。

在表達(dá)活動(dòng)序列的經(jīng)驗(yàn)意義時(shí)，只有物理教材中出現(xiàn)了物質(zhì)過程的符際對(duì)應(yīng)，這些活動(dòng)事件出現(xiàn)在物理實(shí)驗(yàn)之中，體現(xiàn)為幾個(gè)連續(xù)的、且有先后順序的小句，都表現(xiàn)為物質(zhì)過程，或者一系列的圖像，都具有動(dòng)作過程，這種情況下的符際對(duì)應(yīng)是連續(xù)的，與連續(xù)的活動(dòng)事件相關(guān)。兩種模態(tài)通過符際對(duì)應(yīng)表達(dá)了活動(dòng)序列的經(jīng)驗(yàn)意義。

四、結(jié)語

文章以語言模態(tài)和視覺模態(tài)的及物性系統(tǒng)為研究基礎(chǔ)，同時(shí)兼顧兩種模態(tài)互動(dòng)表達(dá)經(jīng)驗(yàn)意義的語法模式，從我國現(xiàn)階段普及程度較高的人教版數(shù)學(xué)和物理義務(wù)教育教科書中分別選取8個(gè)知識(shí)領(lǐng)域，從中再選取72篇多模態(tài)語篇作為分析語料，旨在揭示多模態(tài)語篇中語法層面知識(shí)建構(gòu)的本質(zhì)規(guī)律。研究發(fā)現(xiàn)，在數(shù)學(xué)和物理學(xué)科的多模態(tài)語篇中，語言模態(tài)傾向于通過關(guān)系、物質(zhì)和存在過程表達(dá)經(jīng)驗(yàn)意義，經(jīng)驗(yàn)意義的體現(xiàn)形式趨向相同。視覺模態(tài)傾向于通過動(dòng)作、分類、分析和象征過程表達(dá)經(jīng)驗(yàn)意義，經(jīng)驗(yàn)意義的再現(xiàn)形式差異較大，說明每個(gè)學(xué)科教材利用視覺模態(tài)表達(dá)經(jīng)驗(yàn)意義的視覺結(jié)構(gòu)傾向不同。語言和視覺模態(tài)共同通過關(guān)系、存在和物質(zhì)過程的符際對(duì)應(yīng)表達(dá)相同的經(jīng)驗(yàn)意義，旨在說明專業(yè)術(shù)語的概念和屬性等內(nèi)容，或說明實(shí)體的身份或所處的環(huán)境，或說明活動(dòng)事件或序列的內(nèi)容。這些經(jīng)驗(yàn)意義的表達(dá)模式反映了教材傳達(dá)學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)規(guī)律，是教材編寫者建構(gòu)學(xué)科知識(shí)的典型模式。

對(duì)義務(wù)教育教材中經(jīng)驗(yàn)意義的表達(dá)模式進(jìn)行探討不僅在理論方面具有重要價(jià)值，揭示了多模態(tài)語篇利用不同模態(tài)資源建構(gòu)學(xué)科知識(shí)的模式，而且在實(shí)踐方面也具有重要價(jià)值。一方面有助于教材編寫者深刻理解學(xué)科教材編寫中不同模態(tài)表達(dá)經(jīng)驗(yàn)意義的典型模式，深入了解如何借助多模態(tài)資源傳達(dá)學(xué)科知識(shí)，從而能夠有效地選擇恰當(dāng)?shù)哪Ｊ綄?shí)現(xiàn)不同學(xué)科的知識(shí)建構(gòu)；另一方面有助于教師合理運(yùn)用多模態(tài)資源傳達(dá)學(xué)科知識(shí)，通過多模態(tài)展示進(jìn)行教學(xué)以期提高學(xué)生的多模態(tài)識(shí)讀能力。