■郭亦榮，李帆

教育科研是中小學教師反思教育教學實踐，發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)，提高教育教學實效的重要途徑。2019年12月教育部發(fā)布的《關(guān)于加強新時代教育科學研究工作的意見》明確指出，教育科學研究是教育事業(yè)的重要組成部分，對教育改革發(fā)展具有重要的支撐、驅(qū)動和引領(lǐng)作用[1]。教育科研要服務實踐需求，面向基層一線，突出教育科研的實踐性，以重大教育戰(zhàn)略問題和教育教學實踐問題為主攻方向。中小學教師作為推動教育改革發(fā)展的主力軍，增強研究意識，踐行研究者角色，有助于在教育行動中提升專業(yè)素養(yǎng)，推進解決教育實踐問題。

一、中小學教師提升教科研能力的必要性

杜威以實用主義思想為基礎(chǔ)，提出了“做中學”的重要命題，他在《明日之學?！芬粫?，明確提出“從做中學要比從聽中學更是一種較好的方法”[2]。在他看來，做中學是兒童自然發(fā)展進程的開始，關(guān)注兒童的生活、經(jīng)驗、需要、興趣等，有助于發(fā)展兒童的自然天性，促使其身心和諧發(fā)展，“做中學”與中國儒家提倡的“知行合一”有著共同的思想旨趣。以“做中學” 的教育觀念來審視中小學教師的教育科研便可發(fā)現(xiàn)，在教科研方面教師具備得天獨厚的優(yōu)勢。

（一）教師兼具研究者身份

斯騰豪斯提出“教師即研究者”的觀點，這一命題得到了教育界的普遍認可，中國基礎(chǔ)教育的特殊境況則賦予教師研究者身份的合理性與必要性。首先，新課程改革理念的落地實施，校本課程的研發(fā)需求，課程目標從“雙基”到“三維目標”再向“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)向，都對教師自身提出了新要求。其次，教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師職業(yè)不可替代性的根本所在，從事教科研工作是衡量教師專業(yè)素養(yǎng)的重要標準。教師不斷提高專業(yè)素養(yǎng)、踐行終身學習的理念也是教師的職責所在。最后，教師職業(yè)的特殊性、復雜性、不確定性決定了教師要開展教科研工作，教師在刻苦鉆研中增強對教育規(guī)律的認識和應用，提高教學活動的有效性。

從教育哲學的角度來看，教師研究者身份的確立建立在教育對象的獨特性基礎(chǔ)上。正如赫爾巴特所言，教育以人的可塑性為前提，這決定著教育的對象只能是人，具備無限發(fā)展可能性的人，教育的未完成性、個體差異性、向師性等鮮明特征決定了教師工作的創(chuàng)造性特征。一方面，師生在真實的教學情景中可能遭遇各種突發(fā)情況，打斷了正常的教學秩序，也對教師的臨場應對提出了挑戰(zhàn)，需要教師巧用教學機智，引導學生連續(xù)性發(fā)展。另一方面，教師在課程實施前后要根據(jù)學生的反饋，結(jié)合自身的理解開展教學活動。在教學實踐中，教師只有具備較高的反思意識與能力，才能從具體情境中反思自身的教育行動，在反思中實現(xiàn)教育理念的內(nèi)化。這種反思不僅僅是事先反思和事后反思，而且更需要在行動中反思[3]，并根據(jù)效果適時調(diào)整乃至改變自己的行動策略及教育理念。顯然，這是一種復雜程度高，需要靈活調(diào)整、動態(tài)發(fā)展的反思能力，是教師在思索與行動中提煉的高階思維品質(zhì)。

（二）教師研究工作的實踐性特征

中小學教師從事的研究是從實踐中來，在實踐過程中進行，再到實踐中去的研究，以參與和合作為首要特征。教學活動是教師生活的重要組成部分，是教師全身心全人格參與的過程，教學實踐往往具備情境性、不確定性、復雜性的特點。針對教學情境中的同一現(xiàn)象，不同教師有著不同的觀點，所采取的教學行動也各有差異。如在課題“落實語文學科核心素養(yǎng)的課堂教學策略研究”中，教師在培養(yǎng)學生的語言建構(gòu)與運用能力方面受知識儲備、認知方式、個體經(jīng)驗等因素影響。當現(xiàn)有語文課堂教學與學生語言建構(gòu)與運用能力發(fā)展需要不相適應時，教師就會適時調(diào)整教學方法甚至變革教學模式，以此突破現(xiàn)有語文教學的局限性，這一過程本身就帶有研究的意蘊。

（三）教師知識成長的規(guī)律性

有學者根據(jù)教師知識與教育實踐之間的關(guān)系，將教師知識分為三大類，一是為了實踐得到知識，二是實踐中的知識，三是為了實踐的知識[4]。第一類是外部專家根據(jù)教師職業(yè)的需要，通過研究開發(fā)而提煉的知識體系，要求教師在職前培養(yǎng)和職后培訓中系統(tǒng)地學習。第二類是教師自身在工作中經(jīng)驗積累所得的知識，是教師實踐智慧的集中呈現(xiàn)。第三類是實踐性知識，即教師超越正式知識與非正式知識、內(nèi)部知識與外部知識、理論知識與實踐知識等二元對立思維，通過批判性反思而形成的教育教學知識，其生成、發(fā)展的過程中都被刻畫了教師個人特質(zhì)的烙印。實踐性知識來源于實踐，最終反饋于實踐，這類知識通常具有緘默性、內(nèi)隱性的特征，在一般情況下它深藏于教師個體的認知結(jié)構(gòu)中，只有在遭遇具體的問題情景時才會被激活，進而為教學問題的解決提供借鑒。

實踐性知識的產(chǎn)生為教學活動的創(chuàng)造性做出了注腳，教師的教學活動也就是行動研究的另一種形式。實踐性知識植根于教學實踐，是教育理論研究者不可深入描述與解釋的生成性知識。因此，中小學教師通過行動反思，在教學過程與研究過程中對某一問題的把握與厘清而形成的認識，均可歸納為研究成果的認識成果。

二、中小學教師教科研中的突出問題

在科研先導、科研興校的感召下，中小學教師開展教科研的熱潮被提到前所未有的高度，也相繼取得了豐碩的成果。但中小學教師的科研成果仍不盡如人意，結(jié)合X 市某區(qū)立項課題成果的文本分析及部分教師的深度訪談，本研究將主要問題概括如下。

（一）教師對教科研的認識存在偏差

首先，教師從事教育科研的主動性不夠。教師參與教科研的功利色彩濃厚，大多是為了評職稱、崗位聘任、績效分配等目的，將教科研僅看作某種手段而并非真正熱愛教科研[5]；有的教師認為教育科研難以真正創(chuàng)新，將教育科研與教學工作相對立，不愿主動做科研；把科研創(chuàng)新、實現(xiàn)教研結(jié)合看成是遙不可及的事，甚至為了教學而擠占科研的時間。其次，教師的研究意識薄弱。部分教師并未從真實的教學實踐中把握研究選題，提出研究問題。許多教師被動乃至盲目地投入到教科研工作中，導致教育科研流于經(jīng)驗層面，未能真正與教育實踐相結(jié)合。研究問題不聚焦，課題選題過大，研究過程泛泛而談，對研究成果的提煉以教學課例的簡單羅列為主，甚至有教師直接將教案、教學設(shè)計歸于研究成果，未能找到兩者的聯(lián)結(jié)點。最后，有的教師對研究方法掌握不足。教師大多自發(fā)開展研究，對研究方法的認識相對滯后，形成了在經(jīng)驗中總結(jié)和思考的路徑依賴，也阻礙了教師對教學問題的分析與總結(jié)，研究未能與教學事實相契合。

（二）缺乏相應的教科研理論知識

基于對X 市某區(qū)中小學教師立項課題方案的文本分析及筆者多次參與X 市中小學課題開題、答辯活動，發(fā)現(xiàn)中小學教師對研究方案中的基本要素認識不足。研究方案大多浮于表面，未能深刻揭示所研究的問題。例如，研究者曹素芬運用在線詞頻分析軟件——圖悅，對上海市某區(qū)立項課題評審意見的高頻詞進行分析，最終得出結(jié)論：“一份研究方案中，課題名稱、研究目標、研究內(nèi)容、研究設(shè)計是課題方案中的核心要素”?；诖?，本研究試圖說明課題名稱、研究目標、研究內(nèi)容這三部分重點應呈現(xiàn)什么內(nèi)容，如何精準表達。

首先，課題名稱的表達。課題名稱是研究問題明晰的直接落腳點，一個好的選題應該包括三個標準：明確而具體的問題指向、獨特而準確的研究視角、準確而深刻的基本主張。通常，研究者可以從“為什么做、怎么做、做什么”的思路出發(fā)，提煉課題名稱的精準表達。基于問題解決構(gòu)建怎樣的教學策略則是該課題的核心問題，也是該研究要解決的關(guān)鍵問題。反之，不好的研究選題則未能提供有效信息，通常讓讀者不知所云。如《關(guān)于學科科學素養(yǎng)落實情況的調(diào)查研究》就是一個反面案例。其一，學科核心素養(yǎng)這一概念包含多個學科，各學科間的共性與特殊性如何在研究報告中呈現(xiàn)；其二，研究對象為學科科學素養(yǎng)，研究對象過于泛化，選擇何種調(diào)查方法、如何確保樣本的科學性、研究成果的可推廣性，這是研究者無力解決的問題。其三，該課題定位為區(qū)級立項課題，基于課題組的現(xiàn)實情況，該課題研究具體落實的可行性與可操作性有待商榷。

其次，研究目標的撰寫。研究目標指向于通過該課題研究，最終要達到什么效果，存在一定的預期假設(shè)性[6]。一般來說，可以從課題的認識目標、操作目標、成效目標三方面來框定研究目標，并在課題研究中不斷深化該部分的內(nèi)容。以《聚焦高階思維的深度學習實踐研究》為例，我們可以明確它的目標指向包括認識目標：相關(guān)概念辨析及其邏輯推演。高階思維到底是什么樣的思維，應明確它的本質(zhì)、內(nèi)涵、特性；深度學習是什么樣的學習，其與淺層學習有什么區(qū)別；教育領(lǐng)域的深度學習與人工智能中的機器深度學習有什么本質(zhì)不同，揭示出深度學習的本質(zhì)內(nèi)涵；高階思維與深度學習的關(guān)系是什么，等等。該部分需要扎實的文獻梳理與研究者的深入思考，不斷深化，歸納研究成果。操作目標：通過課題研究取得哪些實踐突破。通過高階思維進一步落實深度學習，提出了哪些可操作的課堂教學策略；構(gòu)建了怎樣的課堂教學模式，或是踐行了哪些更有效的教學方法；設(shè)計了怎樣的研究工具等。成效目標：獲得了哪些實際成效。成效目標指向課堂實踐，具有一定的遲效性、默會性。通?？梢詮倪@三個方面（學生成長、教師專業(yè)發(fā)展、學校建設(shè)）設(shè)計、構(gòu)思研究目標。當然，這三者并非層級關(guān)系，也并非每一研究方案中都必須面面俱到，具體操作中要結(jié)合研究內(nèi)容的特性。

最后，研究內(nèi)容的撰寫。研究內(nèi)容是該課題在做什么、要做什么的具體呈現(xiàn)，意圖說明研究者通過什么方法，具體做了什么，達到了怎樣的成效。以《立德樹人導向下的中學思政課教學改革研究》為例，研究者試圖從以下幾方面構(gòu)思研究內(nèi)容：第一，明晰思路?；诂F(xiàn)狀考察，掌握當前中學政治課教學現(xiàn)狀，明確存在的問題。即當前中學思政課教學存在哪些問題，通過實證從教學中的一般問題聚焦到亟須解決的研究問題。第二，理性思考。立德樹人與思政課堂教學存在怎樣的關(guān)系；為什么要進行思政課改革；思政課課堂教學要從哪些方面進行改革；研究進而指出，可以從教學實施、教學評價、教學方法、教學模式構(gòu)建等方面著手。第三，實踐應用。通過構(gòu)建怎樣的課堂教學模式、教學策略，從而推行教學改革，最終深入貫徹落實立德樹人的培養(yǎng)目標。

（三）課題寫作規(guī)范欠缺

研究報告的學術(shù)規(guī)范性承載著研究者的研究思路、基本的寫作規(guī)范，是研究者規(guī)范研究意識、嚴謹治學的前提，是學術(shù)素養(yǎng)具象化的重要載體?；谖谋痉治?，發(fā)現(xiàn)目前主要存在以下問題：其一，格式規(guī)范不合標準。在人文社科類教育科研成果的撰寫格式方面，學術(shù)界有著公認的要求，如文本的一級標題到三級標題通常用“一、（一）、1.”這樣的表達規(guī)范，且前后文格式相統(tǒng)一。在查閱一線教師提交的研究報告后發(fā)現(xiàn)，能夠嚴格按照學術(shù)寫作規(guī)范撰寫的研究報告屈指可數(shù)。其二，語言表述不合規(guī)范。不同于其他文體，學術(shù)科研成果是被精致編碼的語言，具有專業(yè)性、學理性、可讀性等特征，其閱讀群體通常是特定領(lǐng)域的專業(yè)對象。但中小學教師研究報告在語言表達方面口語化嚴重，常把書面用語與口頭用語混用。此外，語言表達的精練性、嚴謹性有待加強，對同一問題的描述語言冗余。其三，內(nèi)容不合規(guī)范。研究方案中研究方法通常簡單羅列，沒有與本研究的具體內(nèi)容密切結(jié)合。

三、中小學教師開展研究的路徑選擇

（一）以教學實踐為研究問題的生長點

“問題即研究”，行動研究的指向是改進教育實踐，以教育教學中的實際問題為研究對象。教師關(guān)注教學中某個教育現(xiàn)象（如初一新生的學業(yè)適應問題），通過長期的課堂觀察、記錄、課后訪談等，收集一手資料，分析其成因、影響因素，進而思考其解決策略，幫助學生成長。同樣，在教學活動中實際遇到的問題或現(xiàn)象，通過深入思考，可提煉成一個研究問題，經(jīng)過課堂教學這個行動場，“提出問題—分析問題—解決問題”進而反饋于課堂教學實踐。這樣，中小學教師的科研過程就成了“對教學活動的進一步反思”，真正做到了研究問題源于教師對課堂教學、教師專業(yè)發(fā)展、學生成長過程的反思。問題來源于實踐，問題的解決也指向并應用于實踐。

（二）以教師行動為優(yōu)化課題方案的著力點

在行動研究中，從選題階段到研究設(shè)計、研究報告的撰寫，教師都全程參與并積極踐行，在困惑中激發(fā)了自身的思考意識。在研究過程中，教師的行動主要包含三個方面：一是，將研究與教學緊密結(jié)合。教師帶著研究問題投入到課堂教學活動中，在教學的同時不斷拓展思考的廣度與深度，研究不再游離于日常教學活動之外，教師用課堂教學、課后反思激發(fā)醞釀效用。二是，教師要真正懂得參與到課題研究中，從認知、情感、行為三個方面扎扎實實地參與課題推進?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行”，專業(yè)的研究者傳授科研的相關(guān)理論，但只有研究者真正踐行，參與到課題研究中，才能真正掌握研究技能。從研究選題的確定到研究思路的進一步明晰，再到研究成果的提煉，這些環(huán)節(jié)都需要研究者全身心的參與。三是，通過參與課題研究，將課題研究的外在動機逐步轉(zhuǎn)化為內(nèi)部研究動機。教師應明確，課題研究是為了解決教學實踐中的實際問題，而非為了研究而研究。

（三）以教學實例為研究成果的增長點

教師作為教學實踐場域中的行動主體，無論是撰寫教案還是做教學反思，無不融入了教師的研究意識。以國家級教學成果《高中生深度閱讀能力培養(yǎng)范式與策略》為例，該課題研究充分挖掘了教學課例的例證作用。深度閱讀的引導策略，通過《老人與?！?的教學課例，從作品的情節(jié)梳理—內(nèi)心獨白—環(huán)境分析，層層推進描繪了深刻鮮活的“硬漢”形象。這一教學設(shè)計過程，充分展現(xiàn)了對閱讀主體的動力激發(fā)，通過學生閱讀，回歸文本，挖掘文本的內(nèi)涵意蘊，最終指向讀文識人、讀文明理、讀文長識的目的。