■福建省寧德市福鼎市桐南小學(xué) 余惠斌

語(yǔ)文學(xué)科在教育教學(xué)體系中占有重要地位，作為一門內(nèi)涵豐富、歷史悠久的學(xué)科，語(yǔ)文對(duì)促進(jìn)人類發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步都具有十分重要的作用。語(yǔ)言文字是人類文明的重要成果，語(yǔ)文課程能幫助學(xué)生提高語(yǔ)言運(yùn)用和表達(dá)能力以及體會(huì)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律。小學(xué)語(yǔ)文是學(xué)生學(xué)習(xí)其他課程的基礎(chǔ)。在小學(xué)階段，學(xué)生開始正式接受系統(tǒng)性的教育，因而小學(xué)是學(xué)生開始形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的重要時(shí)期，也是對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀輸入、塑造學(xué)生健康人格的重要時(shí)期。隨著社會(huì)的發(fā)展，對(duì)人才的培養(yǎng)提出了更高的要求，新時(shí)代高質(zhì)量人才不僅要具備豐富的知識(shí)儲(chǔ)備，還要具有較高的綜合素質(zhì)，掌握快速學(xué)習(xí)的能力。在新課改背景下，學(xué)校需將教學(xué)系統(tǒng)中的各要素有機(jī)聯(lián)系起來，讓分化的知識(shí)重新成為一個(gè)有機(jī)整體。課程整合因其對(duì)學(xué)生具有深遠(yuǎn)影響而被廣泛關(guān)注，基于學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的聯(lián)系對(duì)課程要素進(jìn)行重組，促進(jìn)了社會(huì)、生活、經(jīng)驗(yàn)以及知識(shí)之間的有機(jī)整合，有效打破了學(xué)科間的界限和壁壘。在小學(xué)階段圍繞“大概念”對(duì)小學(xué)語(yǔ)文進(jìn)行跨學(xué)科課程整合，有利于提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

一、何謂“大概念”

2018年1月，教育部提出“大概念”，明確要在課程與教學(xué)改革過程中精選學(xué)科內(nèi)容，以“大概念”為核心，同時(shí)以主題為引領(lǐng)，統(tǒng)整各學(xué)科課程內(nèi)容,使課程內(nèi)容情境化、結(jié)構(gòu)化，以進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。近年來，“大概念”在教學(xué)不斷得到運(yùn)用，小學(xué)語(yǔ)文的課程整合也不能例外。在小學(xué)入學(xué)之前，學(xué)生對(duì)“語(yǔ)文”已經(jīng)有了一個(gè)大致的認(rèn)識(shí)，入學(xué)后經(jīng)過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，這種模糊的認(rèn)知開始逐漸清晰起來，在“大概念”的理念下，龐雜的語(yǔ)文知識(shí)得到了整合，小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)有了方向，學(xué)生在“大概念”的引領(lǐng)下逐漸形成了科學(xué)明晰的語(yǔ)文知識(shí)體系，知識(shí)體系又反過來充實(shí)了“大概念”的內(nèi)涵?！按蟾拍睢钡摹按蟆辈皇呛?jiǎn)單指知識(shí)的數(shù)量和知識(shí)的廣度，它并不僅限于“概念”，還包括了觀念和原理，“大概念”不僅能對(duì)語(yǔ)文的“小概念”知識(shí)進(jìn)行梳理，幫助學(xué)生掌握更多的知識(shí)，它還是多門學(xué)科內(nèi)涵的共同體現(xiàn)，能整合不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)核心，有利于教師根據(jù)不同學(xué)科課程間相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)進(jìn)行跨學(xué)科課程整合。

二、目前跨學(xué)科課程整合存在的問題

（一）整合理論存在局限性

在進(jìn)行課程整合時(shí)，教師必須確定三點(diǎn)：怎么教、教什么以及為什么教。只有明確以上三點(diǎn)，教師才能做出正確的判斷，才能以正確的教育價(jià)值取向進(jìn)行教育教學(xué)。然而，部分小學(xué)語(yǔ)文教師在進(jìn)行課程與教學(xué)改革的過程中因?yàn)槔碚摰木窒扌远鵁o(wú)法正常有效地開展工作，究其原因主要有以下兩個(gè)方面：一方面是指導(dǎo)教師行動(dòng)的理論本身存在局限性，目前的跨學(xué)科課程整合理論有很大一部分是從國(guó)外引入的，教師在應(yīng)用理論時(shí)沒有結(jié)合學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際情況，缺乏本土化的創(chuàng)造，外來整合理論“水土不服”，課程整合實(shí)踐效果不顯著，無(wú)法幫助教師積累有利經(jīng)驗(yàn)。另一方面是教師缺乏積極性，混淆了跨學(xué)科課程整合理論。部分小學(xué)語(yǔ)文教師在面對(duì)跨學(xué)科課程整合時(shí)抱有抵觸心態(tài)，他們故步自封，認(rèn)為進(jìn)行跨學(xué)科課程整合會(huì)增加自己的工作負(fù)擔(dān)和教學(xué)難度，對(duì)跨學(xué)科課程整合存在畏難情緒，態(tài)度消極，缺乏主觀能動(dòng)性，不愿意進(jìn)行跨學(xué)科課程整合，這樣消極的態(tài)度決定了這部分教師在跨學(xué)科課程整合實(shí)踐過程中不會(huì)主動(dòng)探索，非常容易混淆課程整合理論、整合課程理論和綜合課程理論，沒有正確的理論支撐實(shí)踐，跨學(xué)科課程整合就會(huì)流于形式。

（二）整合工作存在誤區(qū)

小學(xué)語(yǔ)文跨學(xué)科課程整合的目的是幫助學(xué)生建立生活與知識(shí)之間的聯(lián)系，讓學(xué)生能在解決生活實(shí)際問題的過程中運(yùn)用課堂上學(xué)到的知識(shí)，加深知識(shí)和生活的聯(lián)系，同時(shí)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中能聯(lián)想到對(duì)應(yīng)的生活場(chǎng)景，從而達(dá)到舉一反三的效果。但是，目前許多學(xué)校和教師對(duì)小學(xué)語(yǔ)文跨學(xué)科課程整合的實(shí)質(zhì)不夠清楚，整合存在一些誤區(qū)：首先是課程整合的視域過于狹窄，整合過于偏重靜態(tài)知識(shí)的現(xiàn)象一直存在，活動(dòng)和知識(shí)無(wú)法達(dá)到有效平衡，整合后的課程甚至與教學(xué)目標(biāo)脫節(jié)，缺乏合理性；其次是課程整合沒有聯(lián)系學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際情況，部分學(xué)校和教師直接照搬其他學(xué)校的課程整合模式，沒有自己的特色；最后是課程整合涉及的課程資源單一，整合策略機(jī)械，跨學(xué)科課程整合沒有充分挖掘?qū)W科間的知識(shí)鏈接，缺乏整合深度和廣度，沒有邏輯體系，無(wú)法靈活多樣地進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文的跨學(xué)科課程整合。

（三）整合欠缺規(guī)劃且機(jī)制不健全

小學(xué)語(yǔ)文跨學(xué)科課程整合是課程和教學(xué)改革中非常重要的一環(huán)，許多學(xué)校和教師在國(guó)家的政策下制訂了跨學(xué)科課程整合目標(biāo)，并做出了一系列行動(dòng)，然而課程整合的藍(lán)圖不是輕易就能實(shí)現(xiàn)的。一方面是因?yàn)槟壳霸S多小學(xué)的跨學(xué)科課程整合欠缺規(guī)劃，缺乏對(duì)整合工作的宏觀調(diào)控，部分學(xué)校忽視了課程整合“自上而下”的頂層設(shè)計(jì)，各個(gè)科目之間的課程整合“各自為政”，課程整合發(fā)生了“自下而上”的顛倒；學(xué)生發(fā)展水平、教師對(duì)課程的理解、課程整合目標(biāo)和方式等方面存在差異，各學(xué)科之間的知識(shí)體系也存在一定的差異，再加上教師對(duì)跨學(xué)科課程整合的理解也不盡相同，這些差異使局部性的跨學(xué)科課程整合策略難以有效指導(dǎo)全校的課程整合工作，小學(xué)語(yǔ)文的跨學(xué)科課程整合工作受限。另一方面是因?yàn)檎n程整合機(jī)制不健全，跨學(xué)科課程整合涉及多個(gè)科目，知識(shí)面更廣，且要在有限的課時(shí)內(nèi)整合比原課程更豐富的知識(shí)量，固定的課時(shí)很難有效容納膨脹的課程量。許多教師根據(jù)小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，在課程整合時(shí)通常會(huì)采用“知識(shí)+活動(dòng)”的課程結(jié)構(gòu)，用活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生探索的興趣，出發(fā)點(diǎn)是好的，但是因?yàn)闆]有健全的課程整合機(jī)制，部分教學(xué)活動(dòng)流于形式，學(xué)生在有限的課堂時(shí)間內(nèi)能學(xué)到的知識(shí)被弱化，不利于學(xué)生的發(fā)展。

三、圍繞“大概念”的小學(xué)語(yǔ)文跨學(xué)科課程整合方法

（一）強(qiáng)化“大概念”課程整合理論

“大概念”可以對(duì)存在內(nèi)在邏輯聯(lián)系的事實(shí)進(jìn)行抽象概括，其對(duì)小學(xué)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)有著提綱挈領(lǐng)的作用，圍繞“大概念”進(jìn)行跨學(xué)科課程整合能在加強(qiáng)學(xué)科課程與生活聯(lián)系的同時(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生的分析推理、信息提取和歸納總結(jié)等能力，幫助學(xué)生從整體的角度認(rèn)識(shí)和理解語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師要想幫助學(xué)生掌握課程中蘊(yùn)含的思想和價(jià)值觀念，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度語(yǔ)文學(xué)習(xí)，就必須在跨學(xué)科課程整合的過程中有意識(shí)地探討文化學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)等的理論、觀念和方法對(duì)課程整合的作用，強(qiáng)化“大概念”課程整合理論，為課程整合提供科學(xué)合理的理論依據(jù)。以統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)《富饒的西沙群島》一課為例，在課文的描述中同學(xué)們能感受到語(yǔ)言的生動(dòng)、形象、優(yōu)美，但是單一依靠課本進(jìn)行教學(xué)的課程設(shè)計(jì)無(wú)法讓學(xué)生真正體會(huì)到西沙群島的美麗、富饒。圍繞“大概念”對(duì)小學(xué)語(yǔ)文進(jìn)行跨學(xué)科課程整合則能有效解決這一問題，在“大概念”的理論指導(dǎo)下，小學(xué)語(yǔ)文教師可以將《富饒的西沙群島》一課的核心內(nèi)容作為引領(lǐng)，統(tǒng)整相關(guān)的課程內(nèi)容，將科學(xué)、美術(shù)和信息技術(shù)等科目的課程和語(yǔ)文課程進(jìn)行有機(jī)整合。西沙群島與學(xué)生的生活相距甚遠(yuǎn)，在課程導(dǎo)入部分，教師可以利用多媒體設(shè)備向?qū)W生展示西沙群島四季的風(fēng)光變幻，在增強(qiáng)應(yīng)用信息技術(shù)層次性的同時(shí)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，也可以結(jié)合科學(xué)中的“感受空氣”“風(fēng)的成因”等課程，加上教師的描述，給學(xué)生更多的代入感，學(xué)習(xí)結(jié)束后教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生畫出自己心目中的西沙群島，以此推進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文和美術(shù)的課程整合，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）建構(gòu)課程整合學(xué)習(xí)主體

從小學(xué)階段學(xué)生的認(rèn)知方式、小學(xué)教育的育人功能和目前對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的要求等不難看出——多方主體協(xié)同育人是跨學(xué)科課程整合的必要手段。學(xué)生、教師和社會(huì)都是跨學(xué)科課程整合的主體，圍繞“大概念”建構(gòu)課程整合綜合主體，即在進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文跨學(xué)科課程整合的過程中，不僅要依靠教師的努力，還要充分挖掘社會(huì)中的課程資源和課程載體，將社會(huì)當(dāng)作課程實(shí)踐的主要場(chǎng)所，讓學(xué)生進(jìn)一步了解當(dāng)?shù)氐臍v史底蘊(yùn)、文人事跡和特色文化，讓學(xué)生了解自己的家鄉(xiāng)、熱愛自己的家鄉(xiāng)，從而自發(fā)建設(shè)家鄉(xiāng)。學(xué)校、家庭、社會(huì)多方共同為跨學(xué)科課程整合提供資源和助力，優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文開放式學(xué)習(xí)環(huán)境，從而有效提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。以四年級(jí)下冊(cè)《在天晴了的時(shí)候》一課的教學(xué)為例，課文用了擬人的寫作手法生動(dòng)描寫了雨后天晴的場(chǎng)景，一幅意象簡(jiǎn)明的自然風(fēng)光圖躍然眼前，小學(xué)語(yǔ)文教師在進(jìn)行跨學(xué)科課程整合的過程中可以加強(qiáng)與家庭和社會(huì)的交流合作，充分利用社會(huì)資源，讓學(xué)生走出課堂，在社區(qū)、上學(xué)路上、學(xué)?；▓@等自然場(chǎng)景中探索各自眼中的雨后場(chǎng)景，知識(shí)和生活總是息息相關(guān)的，學(xué)生在觀察、思考和進(jìn)行創(chuàng)造的過程中必然會(huì)調(diào)動(dòng)其他學(xué)科的知識(shí)，在此過程中，學(xué)生跨學(xué)科課程整合的主體地位得到體現(xiàn)。此外，綜合學(xué)習(xí)主體使學(xué)生在用詩(shī)的形式表達(dá)自己觀察到的景色的過程中，寫作能力、創(chuàng)造能力和想象能力都得到了鍛煉，語(yǔ)文教學(xué)的成效也得以提高。

（三）基于課程任務(wù)進(jìn)行課程整合

小學(xué)語(yǔ)文的跨學(xué)科課程整合涉及多個(gè)學(xué)科，課程內(nèi)容豐富，在培養(yǎng)學(xué)生思維能力方面效果顯著，要圍繞“大概念”進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文跨學(xué)科課程整合，用課程有效促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，在跨學(xué)科課程整合的過程中必須明確課程任務(wù)。首先，課程任務(wù)涉及的內(nèi)容不能過于簡(jiǎn)單，單一的課程任務(wù)往往不利于跨學(xué)科課程要素整合，會(huì)讓學(xué)生的思維局限在語(yǔ)文特定的學(xué)科知識(shí)框架內(nèi)，既不能深入分析問題，又不能發(fā)散思維。其次，小學(xué)語(yǔ)文跨學(xué)科課程整合的課程任務(wù)必須有一個(gè)軸心，如此，學(xué)生才能從課程任務(wù)出發(fā)，發(fā)散思維、深入思考、積極探索和任務(wù)相關(guān)的問題，增加跨學(xué)科課程整合的深度和廣度。最后，課程任務(wù)的設(shè)定要有創(chuàng)新性，創(chuàng)新思維對(duì)小學(xué)生的發(fā)展至關(guān)重要，跨學(xué)科課程整合的目的是促使學(xué)生更好地發(fā)展，教育工作者的一切出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是為了學(xué)生，創(chuàng)新性的課程任務(wù)能很大程度上減少以往經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生思維的影響，讓學(xué)生獨(dú)立思考。以五年級(jí)上冊(cè)《什么比獵豹的速度更快》一課為例，課程任務(wù)是借助關(guān)鍵詞句快速了解文章內(nèi)容，文章的結(jié)構(gòu)層層遞進(jìn)，先列舉出速度足夠快的事物或動(dòng)物，再提出速度更快的存在，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)這一課時(shí)能帶著好奇心進(jìn)行探索。而為學(xué)生打開探索的大門，小學(xué)語(yǔ)文教師可以根據(jù)課程任務(wù)，在“大概念”的統(tǒng)領(lǐng)下進(jìn)行跨學(xué)科課程整合。以科學(xué)學(xué)科為例，語(yǔ)文教師在將課程與科學(xué)等學(xué)科課程進(jìn)行整合的過程中可以圍繞課程任務(wù)對(duì)各學(xué)科課程的核心內(nèi)容進(jìn)行深度挖掘，科學(xué)課程中“光”這一單元恰好與課文中對(duì)“光速”的描述相契合，教師可以提問學(xué)生：“比光更快的是什么？”讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，之后為學(xué)生講解一些天體和宇宙知識(shí)，幫助學(xué)生更好地理解課文，更好地認(rèn)識(shí)世界，有效促進(jìn)學(xué)科課程間的整合。

（四）圍繞課程整合開展多元評(píng)價(jià)

圍繞“大概念”的小學(xué)語(yǔ)文跨學(xué)科課程整合，教學(xué)評(píng)價(jià)顯然不能局限于單一的針對(duì)學(xué)習(xí)好壞展開，而需充分圍繞小學(xué)語(yǔ)文跨學(xué)科課程整合實(shí)際開展多元評(píng)價(jià)。多元評(píng)價(jià)涉及多個(gè)方面，即評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)主體，均要建立多元化的指標(biāo)。對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)，應(yīng)當(dāng)始終堅(jiān)持以小學(xué)語(yǔ)文基本性質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)，內(nèi)容主要在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、習(xí)得語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言、提高語(yǔ)文素質(zhì)等，然后再輔以一定的跨學(xué)科知識(shí)點(diǎn)、能力等，最終建立一套針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的完善指標(biāo)。對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，需縱觀學(xué)生語(yǔ)文能力、語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展，同時(shí)納入創(chuàng)新思維、探索能力、合作能力等，使學(xué)生獲得可持續(xù)與全面的發(fā)展。在評(píng)價(jià)主體方面，要摒棄傳統(tǒng)單純依靠語(yǔ)文教師評(píng)價(jià)的模式，而納入更多的評(píng)價(jià)主體，包括學(xué)生自評(píng)、小組評(píng)價(jià)、組間互評(píng)、各學(xué)科教師評(píng)價(jià)等。如當(dāng)學(xué)生完成某一個(gè)階段的跨學(xué)科學(xué)習(xí)以后，先讓學(xué)生進(jìn)行自主評(píng)價(jià)，通過自主評(píng)價(jià)分析自己在學(xué)習(xí)中的得失；然后通過學(xué)習(xí)小組進(jìn)行評(píng)價(jià)，從他人的角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，進(jìn)一步了解學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)中的評(píng)價(jià)情況；組間評(píng)價(jià)則是以小組為單位，讓學(xué)生在這個(gè)過程中產(chǎn)生集體榮譽(yù)感；各學(xué)科教師需從不同的學(xué)科特征進(jìn)行評(píng)價(jià)，進(jìn)一步提升評(píng)價(jià)的針對(duì)性、客觀性。如此，通過多個(gè)維度針對(duì)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生真正了解自身學(xué)習(xí)情況、綜合能力發(fā)展情況，為學(xué)生未來發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

總而言之，圍繞“大概念”的小學(xué)語(yǔ)文跨學(xué)課程整合既要強(qiáng)化理論建設(shè)，努力擺脫目前課程整合理論方面的局限性；又要正視跨學(xué)科課程整合中的工作誤區(qū)，建構(gòu)課程整合綜合主體；還要基于“大概念”合理設(shè)定課程任務(wù)，讓學(xué)生突破思維局限。此外，還要在跨學(xué)科課程整合過程中結(jié)合學(xué)生、家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)，全面真實(shí)地掌握課程整合的實(shí)施效果，不斷改善，持續(xù)推進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文跨學(xué)科課程整合工作質(zhì)量和成效，助力教育現(xiàn)代化發(fā)展。