文 王 新 邵瑩玲

我園緊扣“創(chuàng)意生活”理念下課程游戲化建設(shè)的主線，將“創(chuàng)意生活”課程從園部向班級(jí)延伸。各班以自己的創(chuàng)意生活項(xiàng)目為發(fā)力點(diǎn)，推動(dòng)班級(jí)生活的各個(gè)環(huán)節(jié)以課程方式進(jìn)行建構(gòu)和實(shí)施，形成班級(jí)獨(dú)有的、優(yōu)質(zhì)的課程活動(dòng)。本文從課程、教師、幼兒三個(gè)層面，闡述推動(dòng)班級(jí)創(chuàng)意生活課程“深度建構(gòu)”的組織策略。

一、探尋課程生長(zhǎng)，促進(jìn)課程深度發(fā)展

基于“課程改革第二步支架”的指引，我園鼓勵(lì)教師充分利用一日生活各環(huán)節(jié)中幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的契機(jī)，進(jìn)行課程的優(yōu)化與創(chuàng)生。

在實(shí)踐中，我園發(fā)現(xiàn)課程引入方式、課程內(nèi)容不同，導(dǎo)致課程保持活力及創(chuàng)生新的“生長(zhǎng)點(diǎn)”向深度發(fā)展也有所不同。

（一）以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)為線

“問(wèn)題推進(jìn)”這種方式適用于班級(jí)創(chuàng)意生活課程中以自然現(xiàn)象、生物體為主要對(duì)象的探究式課程。我園立足于幼兒的好奇心，以師幼相互提問(wèn)、解答問(wèn)題為主線索，推進(jìn)課程的深度生長(zhǎng)。例如，大（五）班幼兒發(fā)現(xiàn)幼兒園的木樁小路逐漸消失，生發(fā)了《五彩小路》探究課程。通過(guò)討論猜想、親子自主調(diào)查、分享交流，催生新問(wèn)題、引發(fā)新探究，課程生長(zhǎng)的問(wèn)題線索相繼出現(xiàn)：需要哪些材料和資源、自己鋪設(shè)的路段為什么不穩(wěn)固、雨中的石子路段容易打滑怎么辦、是否需要求助專業(yè)施工隊(duì)幫助……課程實(shí)施過(guò)程中，教師在生成和預(yù)設(shè)有機(jī)結(jié)合的基礎(chǔ)上，通過(guò)“問(wèn)題鏈”驅(qū)動(dòng)幼兒不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。教師將幼兒的課程發(fā)現(xiàn)和行動(dòng)困惑，通過(guò)家長(zhǎng)群的云端互動(dòng)進(jìn)行延伸和鞏固。同時(shí)，我園邀請(qǐng)審議小組、社會(huì)專業(yè)人士等共同參與，讓幼兒在探究之余，在工程學(xué)、材料學(xué)、園藝學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域獲得初步認(rèn)知。以問(wèn)題為線索，可以衍生關(guān)于某一事物的持續(xù)觀察和探究思考，促進(jìn)幼兒不斷發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，探尋新答案，獲得新知識(shí)，最終構(gòu)建較為完整的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，讓課程走向深度。

（二）以關(guān)鍵要素為階

“要素推進(jìn)”這種方式適合教師在生活環(huán)節(jié)中因幼兒生活技能、行為習(xí)慣的不足而創(chuàng)生的生活類課程。教師通常需要根據(jù)不同的情境和屬性，梳理必要的課程核心要素，以此實(shí)現(xiàn)課程對(duì)幼兒成長(zhǎng)的價(jià)值最大化。例如，?。ㄆ撸┌唷对僖?jiàn)了，亂糟糟》生活課程，著眼于培養(yǎng)幼兒的物品整理能力。教師發(fā)現(xiàn)收納柜籮筐中的物品總會(huì)溢出邊緣，影響教室環(huán)境，而幼兒始終熟視無(wú)睹。

為此，教師根據(jù)物品屬性的不同，按照不同的情境劃分出要素，引導(dǎo)幼兒整理私有物品延伸到對(duì)整理公共物品，推進(jìn)課程的生長(zhǎng)。教師組織開(kāi)展關(guān)于個(gè)人物品收納整理的集體活動(dòng)，共同探討如何利用有限的空間，培養(yǎng)幼兒整理小籮筐的習(xí)慣。例如，要靠邊豎立放置圖書；備用衣物應(yīng)放在書包里，“套裝”擺放可節(jié)省空間；外套需要疊好再放置等。隨著物品歸放秩序感的建立，幼兒對(duì)教室空間內(nèi)雜亂物品不再熟視無(wú)睹，課程就順利延伸到關(guān)于建構(gòu)積木的分類收納、關(guān)于游戲小材料的整理順序等方面。課程的意義不但在于培養(yǎng)了幼兒的收納能力，而且走向了關(guān)懷集體的品格塑造，升華了課程的高度。

（三）以活動(dòng)為徑

以社會(huì)活動(dòng)為背景、具有文化色彩的班級(jí)課程，需要借鑒一些約定俗成的活動(dòng)，這些活動(dòng)往往是課程主題的靈魂所在。例如，大（五）班班風(fēng)建設(shè)課程，通過(guò)制作班旗、繪制班級(jí)文化衫、布置班級(jí)榮譽(yù)墻等環(huán)節(jié)，激發(fā)幼兒的集體榮譽(yù)感；教師通過(guò)征集評(píng)選班級(jí)口號(hào)、協(xié)商制定班級(jí)公約，營(yíng)造了民主管理的班級(jí)氛圍；教師借助“小班長(zhǎng)”幼小銜接經(jīng)典活動(dòng)，引導(dǎo)幼兒主動(dòng)參與班級(jí)管理，強(qiáng)化班級(jí)幼兒的管理者意識(shí)，形成師幼共管的班級(jí)生態(tài)。課程在促進(jìn)幼兒社會(huì)化情感發(fā)展的同時(shí)，形成了獨(dú)特的班級(jí)文化。例如，大（八）班節(jié)氣課程，教師通過(guò)回溯華夏民族農(nóng)耕文化的民間習(xí)俗，選出幼兒易于理解和參與、具有傳承意義的部分作為主要活動(dòng)，如立夏斗蛋、端午賽龍舟、霜降吃柿子等，形成了獨(dú)具特色的班級(jí)文化，拓展了課程的廣度。

二、聚焦深度研究，助推課程深度建構(gòu)

教師是課程的具體實(shí)施者，走向深度建構(gòu)的班級(jí)創(chuàng)意生活課程，需要教師及時(shí)捕捉班級(jí)幼兒的興趣點(diǎn)，及時(shí)建構(gòu)個(gè)性化的課程或活動(dòng)。管理者則通過(guò)園本“深度研究”，不斷幫助教師提升、梳理，推進(jìn)課程的有效實(shí)施，助推課程深度建構(gòu)。

（一）聚焦“主題式”深度研討

主題貫通、逐步遞進(jìn)的聚焦式研討，對(duì)班級(jí)創(chuàng)意生活課程深度建構(gòu)起到支撐作用。例如，在圍繞“自然教育”的初次探討中，我園通過(guò)思考在一日生活中為幼兒提供自然教育和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的展開(kāi)方式，挖掘到基于班級(jí)課程開(kāi)發(fā)的自然課程。在后續(xù)的二次探討中，我園圍繞陳鶴琴“活教育”理念，引導(dǎo)教師全面理解自然資源課程，深入思考如何支持幼兒在自然中發(fā)現(xiàn)、在自然中體驗(yàn)、在自然中成長(zhǎng)；如何結(jié)合“班級(jí)創(chuàng)意生活”特色，開(kāi)展自然課程；我園通過(guò)學(xué)習(xí)《幼兒自然觀察的機(jī)制內(nèi)涵及發(fā)展》《從語(yǔ)言動(dòng)作到符號(hào)再到建構(gòu)幼兒的自然表征》等專業(yè)書籍，從班級(jí)自然角、露臺(tái)種植區(qū)和百草園入手，將觀察、探究的科學(xué)活動(dòng)與養(yǎng)殖、耕種等勞作活動(dòng)融會(huì)貫通。隨著自然課程在班級(jí)創(chuàng)意生活研究中的實(shí)踐落地，自然角創(chuàng)設(shè)變得更有幼兒感和自然野趣，各個(gè)班級(jí)的自然課程也被逐步開(kāi)發(fā)出來(lái)。

（二）聚焦“故事式”深度研討

“成長(zhǎng)故事”是我園在創(chuàng)意生活建構(gòu)中引入的一種機(jī)制，服務(wù)于課程的深度推進(jìn)。在積累“成長(zhǎng)故事”“幼兒故事墻”等教研原生態(tài)素材過(guò)程中，我園形成了每周固定的“午后相約故事”分享制度。

教師在獨(dú)立觀察與撰寫的基礎(chǔ)上，通過(guò)班級(jí)、年級(jí)組、園部之間的交流，以互助形式產(chǎn)生新的思路與想法，從而調(diào)整自己的分析角度、完善相應(yīng)的支持策略并運(yùn)用到后續(xù)的課程建構(gòu)行動(dòng)中。例如，小班教師在故事分享中關(guān)注了小班幼兒入園焦慮問(wèn)題，圍繞“如何打破幼兒這種幾乎零社交的狀態(tài)”展開(kāi)深度研究。?。┌嘟處熥プ〗逃鯔C(jī)，創(chuàng)生了“遇見(jiàn)朋友”課程。

在課程起始階段，教師在班級(jí)創(chuàng)設(shè)了“秘密花園”角落，給幼兒提供了私密場(chǎng)所，使幼兒覺(jué)得被接納、被理解。在第二次故事分享中，教師圍繞“課程預(yù)設(shè)”設(shè)計(jì)了“親一親”“抱一抱”“碰一碰”等一系列感官體驗(yàn)小游戲，讓幼兒建立起安全感。教師還發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)動(dòng)畫片《小豬佩奇》感興趣，抓住這個(gè)教育契機(jī)，開(kāi)展“跳泥坑大賽”“佩奇的水球”等活動(dòng)。幼兒在游戲中不知不覺(jué)沖破了“臨界點(diǎn)”，有了自己的好朋友。

三、立足幼兒為本，引導(dǎo)幼兒深度學(xué)習(xí)

課程的深度建構(gòu)中必定有幼兒的深度學(xué)習(xí)，幼兒的深度學(xué)習(xí)必將促進(jìn)課程不斷向深度發(fā)展。高質(zhì)量的班級(jí)創(chuàng)意生活課程深度建構(gòu)不僅要關(guān)注幼兒活動(dòng)的豐富性，還要關(guān)注豐富性背后的深刻內(nèi)涵，這是幼兒深度學(xué)習(xí)的價(jià)值所在。

（一）引發(fā)幼兒主動(dòng)參與

無(wú)論是集體活動(dòng)，還是區(qū)域活動(dòng)，幼兒的主動(dòng)參與是深度學(xué)習(xí)的必備條件。教師要引導(dǎo)幼兒在活動(dòng)中處于自由自主、主動(dòng)參與的狀態(tài)，多感官參與、多樣化體驗(yàn)、多方式互動(dòng)。在課程實(shí)施中，教師要給予幼兒一定的思想空間，把握環(huán)境的寬松性和開(kāi)放性，減少幼兒的心理壓力。

同時(shí)，積極的師幼關(guān)系非常重要。教師要靜下心傾聽(tīng)幼兒的心聲，通過(guò)高水平的提問(wèn)等方式增加幼兒對(duì)事物的興趣和求知欲。

（二）激發(fā)幼兒?jiǎn)栴}意識(shí)

教師要隨時(shí)捕捉并記錄幼兒在課程中的問(wèn)題，激發(fā)幼兒在不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中，打開(kāi)幼兒的思維，提升幼兒的觀察能力、探索能力，讓“問(wèn)題”成為幼兒深度學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。

（三）允許幼兒創(chuàng)造觀點(diǎn)

教師應(yīng)鼓勵(lì)幼兒在活動(dòng)中大膽表達(dá)自己的想法，提出自己不同的觀點(diǎn)，為幼兒搭建平臺(tái)，允許幼兒實(shí)踐自己的想法，在高質(zhì)量的師幼互動(dòng)中成為幼兒深度學(xué)習(xí)的支持者、合作者和引導(dǎo)者

我園在推動(dòng)班級(jí)創(chuàng)意生活課程走向深度建構(gòu)后，取得了預(yù)期的成效，主要體現(xiàn)在四個(gè)“轉(zhuǎn)變”。

一是班級(jí)創(chuàng)意生活課程由“表層”走向“深度”。班級(jí)創(chuàng)意生活課程可以說(shuō)是一種原生態(tài)課程，相比設(shè)計(jì)好的傳統(tǒng)課程更能根植于班級(jí)和幼兒的需要。

二是幼兒的多元學(xué)習(xí)能力由“淺層”走向“深度”。班級(jí)創(chuàng)意生活課程的深度建構(gòu)，給予幼兒一系列生動(dòng)的學(xué)習(xí)路徑，讓幼兒的積極性、創(chuàng)造性都得到激發(fā)。

三是教師專業(yè)能力的提升由“緩慢”走向“加速”。班級(jí)創(chuàng)意生活深度建構(gòu)是一項(xiàng)生長(zhǎng)式改革，教師的課程建構(gòu)能力、教師站在幼兒角度思考問(wèn)題的能力、教師用成長(zhǎng)故事解讀分析幼兒等專業(yè)能力得到不斷提升。

四是幼兒園創(chuàng)意生活氣質(zhì)由“外延”走向“內(nèi)涵”。只要幼兒園課程建設(shè)的育人指向、教育主張更加清晰、更具針對(duì)性，幼兒園“創(chuàng)意生活”呈現(xiàn)的姿態(tài)就會(huì)靈動(dòng)、成熟。