河南省漯河市第五高級中學 張永豪

大概念是一個舶來品，英文一般譯作big idea，最早出現(xiàn)在20 世紀60 年代的美國課程改革時期，當時布魯納提出了結(jié)構(gòu)主義課程理論，其中包含大概念的論述。時至今日，西方國家關于大概念教學的理論和教學研究已經(jīng)成熟，積累了較為豐富的經(jīng)驗，我國大概念的研究則方興未艾，且大概念在落實核心素養(yǎng)方面的重要意義已經(jīng)顯現(xiàn)。

一、大概念對落實學科核心素養(yǎng)的重要意義

最新頒布的《普通高中歷史課程標準》對歷史課程結(jié)構(gòu)進行了重新設計，作為統(tǒng)編教材的《中外歷史綱要》涵蓋內(nèi)容廣、時間跨度大，大概念由此成為在規(guī)定的時間內(nèi)完成內(nèi)容如此繁雜的課程內(nèi)容的重要抓手。不少學者甚至認為，歷史學科的核心素養(yǎng)具有綜合性，就是一種“大概念”。大概念一般被認為是知識背后的知識，有很強的統(tǒng)攝性和可遷移性，通過大概念教學可以幫助學生建立相關學科之間的知識聯(lián)結(jié)，促進其自我的建構(gòu)和自我的提升，加深對知識本質(zhì)的理解，從而形成學科觀念，最終指向核心素養(yǎng)。

提煉大概念并圍繞大概念組織教學內(nèi)容、展開教學活動，對學生更好地把握歷史知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和本質(zhì)特征，促進其相關能力和素養(yǎng)的發(fā)展是十分有益的。但是如何提取大概念則成了當務之急。下面以高中歷史統(tǒng)編教材必修一第二單元為例，闡述歷史學科大概念提取的一般路徑。

二、歷史學科大概念提取的一般路徑

（一）運用歸納思維初步提取大概念

大概念的提取首先要從不同角度對課程標準和教材內(nèi)容進行解讀，針對文本的主題、核心概念、結(jié)構(gòu)層次等方面整理建構(gòu)出課堂教學中首要解決的基本問題。圍繞基本問題在歷史學科核心素養(yǎng)的統(tǒng)攝下搭建知識傳授和升華育人中應采取的紓解途徑，梳理學生在教育教學中可獲得的遷移性知識和技能等教學目標，然后對其進行整合重構(gòu)，理順脈絡，萃取歸并后反復錘煉，完成大概念的初步提取。

1.全面梳理文本

本單元的課程標準為“能夠認識中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢”，以課標為導向有側(cè)重性地梳理文本內(nèi)容，厘清主干，確定重點。其中要對統(tǒng)編歷史教材有宏觀上的把握和分析，在教學過程中必須把握部編版高中歷史教材的整體設計意圖和特點，把重點放在歷史發(fā)展的整體脈絡、階段特征，以及最能夠體現(xiàn)階段特征的史實上，找到統(tǒng)攝單元內(nèi)容的大概念，提綱挈領地進行教學，從中凝練出大概念——民族交融推動了社會的發(fā)展和進步，并將其作為教學的主體脈絡，三國兩晉南北朝的分裂和對立、爭斗與交融最終奠定了隋唐盛世的基礎。在對文本有全面深刻的感知和把握后方能進行下一步的整合重構(gòu)。

2.整合重構(gòu)知識點

錯綜復雜的知識點必須加以整合重構(gòu)，才能夠成體系、有層次地進行教學。按照知識點的自然條理，即時間順序，或者是按照不同的類別對知識點進行整合重構(gòu)都是大概念提取的應有之義。在對課程標準、課本、教參進行全面梳理后，我們不難發(fā)現(xiàn)，三國兩晉南北朝時期的政權(quán)更迭與民族交融是本單元重點闡述的內(nèi)容，北方少數(shù)民族建立的北朝和漢族南遷建立的南朝在經(jīng)年累月的對峙中相互融合，政治制度、生活習慣、生產(chǎn)技術、軍事制度等方面都在交流中碰撞出新的火花，有所創(chuàng)新。將這些散落在文本各個角落的知識點按照主題邏輯一一梳理后加以整合重構(gòu)，方便后續(xù)萃取歸并的進行。

3.萃取歸并核心概念

將全面梳理文本得到的核心要點進行整合重構(gòu)后，本單元的主要知識點脈絡會較為清晰地呈現(xiàn)出來，接下來就要尋找本單元內(nèi)容的主干知識點，用歸納的思想對它們加以萃取歸并，一步步提煉出大概念。

“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統(tǒng)一多民族封建國家的發(fā)展”這一單元內(nèi)容較多，先是以通史角度描繪了三國兩晉以后到南北朝歷史發(fā)展的脈絡，涉及漢族政權(quán)西晉、東晉的建立，少數(shù)民族鮮卑族政權(quán)北魏的改革等眾多知識點；單元后兩課又以政治制度史和思想文化史的專題史視角展現(xiàn)隋唐盛世的繁榮景象。

看似紛繁、平鋪直敘的知識點其實可以通過“中華民族在三國兩晉南北朝的亂世階段，眾多不同民族、文化背景的政權(quán)交流碰撞后孕育出了隋唐政權(quán)，隋唐在繼承發(fā)展前代多民族優(yōu)秀文化的基礎上創(chuàng)造出了更為耀眼奪目的輝煌”這一范式建立紐帶連接在一起，凝練地表達出本單元的主體脈絡。

4.反復錘煉提取大概念

大概念反復錘煉的過程就是把“中華民族在三國兩晉南北朝的亂世階段，眾多不同民族、文化背景的政權(quán)交流碰撞后孕育出了隋唐政權(quán)，隋唐在繼承發(fā)展前代多民族優(yōu)秀文化的基礎上創(chuàng)造出了更為耀眼奪目的輝煌”這一核心概念重置到課程體系中評介，結(jié)合整個課程教學內(nèi)容加以合理化凝萃。對限定性的歷史相關“民族交融推動社會進步和發(fā)展”與核心概念進行剝離，明確知識界限，錘煉這一單元的要旨，通過大概念統(tǒng)攝其他下位概念，再由一個個概念連點成線，描繪出單元知識點的主體脈絡，連線成面，把大概念及其統(tǒng)攝下的諸多概念厘定清楚后組成知識矩陣，作為單元知識的重點骨架，在教學實踐過程中以此為主體再附加解釋性的說明，完成對教材知識的重構(gòu)和整合。

反復錘煉后提取大概念的第一步便已經(jīng)完成，根據(jù)課程標準、教材、教輔資料等，通過抽絲剝繭的方法歸納總結(jié)出大概念。但這個大概念是否就應該是本單元的大概念，是否可以運用到教學實踐，是否符合學生學習的具體情況，以及后期教學設計的構(gòu)想、教學活動的實施、教學評價的制定等問題還需要后續(xù)步驟去解決。教師在提取完大概念以后應該帶著演繹思維再次溯源單元教學實際，在實際中印證。除此之外，對學生進行基于問題理解的學情調(diào)查也是相當有必要的。

（二）運用演繹思維印證大概念

經(jīng)過第一步提煉出大概念“民族交融推動了社會的發(fā)展和進步”，教師再執(zhí)果索因，將此大概念輻射、分解、投入單元教學的體系中，通過具體細節(jié)的檢驗結(jié)果印證大概念的提取是否得當。

1.輻射全文整體驗證

大概念是一個原子核，發(fā)揮著統(tǒng)攝全文、輻射要點的重要功能，各方面的教育教學均應圍繞大概念展開，輔之以單元教學的途徑去充實教學目標和定位教學維度。印證大概念要力爭對每個單元的章節(jié)和主題都進行輻射。要將提取出來的“民族交融推動了社會的發(fā)展和進步”這一大概念，置于教學實踐中代入檢驗。三國兩晉南北朝社會動蕩，南北對立，但南方的開發(fā)也初見成效，經(jīng)濟、文化領域亦有重要建樹。原遷少數(shù)民族和南渡漢族有沖突也有交往，直至最后交融協(xié)同，體現(xiàn)了中華文明兼容并蓄、包容發(fā)展的典型特征。將初步得出的大概念作為原子核加以輻射，與教材中章節(jié)重點和細節(jié)相互匹配，從整體上印證大概念是否得當。

2.分解審查緊扣要點

“民族交融推動了社會的發(fā)展和進步”這個大概念被提取出來后，還要對這個大概念本身進行邏輯層面的精細、精準分解。這個大概念包含三國兩晉南北朝、隋唐兩個歷史分期，“民族交融”“盛世繁榮”兩個關鍵詞。要從邏輯上推演它們之間是否匹配，每一個層級在教學實踐中是否能達成，以及在分時課堂中該如何實施，也是將大概念投入具體的教學實踐的必經(jīng)之路。只有將大概念具象化，轉(zhuǎn)譯為現(xiàn)實課堂中可以操作實施的教學環(huán)節(jié)，才能使學生更深入理解概念內(nèi)核、體會概念本質(zhì)。

整體的大單元是由數(shù)個局部知識組成的，因此，大單元學習的整體性的根本要求是關注框架內(nèi)部的局部知識。學生需要熟悉每一局部的課程內(nèi)容，完成整體的學習設計。將大概念分解為三國兩晉南北朝的民族交融和隋唐盛世兩個部分，三國兩晉南北朝時期中原漢族和周邊少數(shù)民族之間既有和平的商業(yè)貿(mào)易，又有激烈的戰(zhàn)爭沖突，甚至有征服和被征服的關系，這種全方位、多領域、深層次的交流融合使得中華民族兼收并蓄，獲得了新生。隋唐的繁榮有三國兩晉南北朝亂世奠定的基礎，也能展示出多民族的特性和民族融合的風貌，是前代未有的?！懊褡褰蝗谕苿恿松鐣陌l(fā)展和進步”這一大概念本身涵蓋了單元知識點，組合后邏輯也比較通暢，可以繼續(xù)投入文本中進行檢驗。

3.細節(jié)匹配環(huán)環(huán)相扣

從文本中來到文本中去，是深入理解大概念內(nèi)涵的要求。只有將大概念層層解構(gòu)后再次投入具體的文本中，才能為深入驗證提供前提。投入的具體過程是將解構(gòu)后的大概念以及統(tǒng)攝下的相關概念依次嵌套進分時課堂的文本之中，與梳理相對應。

公元589 年，隋滅陳，結(jié)束了南北朝長期分裂的局面，中國歷史進入了隋唐的繁榮時期。此外，九品中正制到科舉制的轉(zhuǎn)變、三省六部制的逐漸成形、均田制和租庸調(diào)的日益成熟以及后來取而代之的兩稅法等政治制度方面的演變歷程，都可以看到隋唐盛世對三國兩晉南北朝的繼承。魏晉南北朝時，東漢末年興起的中國本土宗教——道教在民間廣為傳播，加之佛教在中國的盛行，儒學家提出“三教合歸儒”的主張。在宗教方面，隋唐對前代的整合還是可以清楚觀之的；中外文化交流方面，隋唐更是繼承了三國兩晉南北朝開放的態(tài)度，積極拓展與周邊民族甚至是較遠民族的交往。課本之中的種種細節(jié)都可以作為大概念“民族交融推動了社會的發(fā)展和進步”的史實支撐，幫助我們檢驗大概念的提取是否得當。

4.追本溯源一一印證

在印證大概念的過程中，需要對文本知識進行全方面的深入研究，探討其對問題本源的解釋力。提取出來的大概念經(jīng)過輻射和分解、投入后再次還原到具體的文本中，因此，需要做的是審視大概念及其統(tǒng)攝下的概念群是否符合真實的教學情境。檢驗的標準為是否可以支撐單元教學的內(nèi)容，是否可以被學生接受。一線教師在理解新課標、教材、相關教輔資料的前提下，將大概念分解為課時目標，再借助史料和問題創(chuàng)設歷史情境，嘗試讓學生在情境中提煉并理解教材內(nèi)容的立意或者觀念。

“民族交融推動了社會的發(fā)展和進步”這一大概念可以根據(jù)課時安排具體分解為“三國兩晉南北朝的政權(quán)更迭促進了民族交融”“隋唐盛世的風貌得益于民族的交流和融合”“隋唐制度創(chuàng)新源于各民族間的交流和融合”“民族融合對三國至隋唐文化的影響”幾個課時大概念，教師可以預設歷史教學情境，把大概念帶到預設情境中一一印證，檢驗其有效性。

總之，大概念的提取過程是一個用歸納思維總結(jié)，然后用演繹思維推演，從文本中來再到文本中去的雙向過程。只有合理地從文本中提取出大概念，并且其經(jīng)過檢驗確實符合單元教學的需要，才能明確方向，順利進行單元大任務、大進階的設計。教師在一線教學中落實大概念統(tǒng)攝下的系統(tǒng)化、有序化教學，充分助力歷史學科核心素養(yǎng)的落實，為科學課程的合理設計提供了研究基礎。