河南省漯河市第五高級(jí)中學(xué) 張永豪

大概念是一個(gè)舶來品，英文一般譯作big idea，最早出現(xiàn)在20 世紀(jì)60 年代的美國課程改革時(shí)期，當(dāng)時(shí)布魯納提出了結(jié)構(gòu)主義課程理論，其中包含大概念的論述。時(shí)至今日，西方國家關(guān)于大概念教學(xué)的理論和教學(xué)研究已經(jīng)成熟，積累了較為豐富的經(jīng)驗(yàn)，我國大概念的研究則方興未艾，且大概念在落實(shí)核心素養(yǎng)方面的重要意義已經(jīng)顯現(xiàn)。

一、大概念對(duì)落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要意義

最新頒布的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)歷史課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行了重新設(shè)計(jì)，作為統(tǒng)編教材的《中外歷史綱要》涵蓋內(nèi)容廣、時(shí)間跨度大，大概念由此成為在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成內(nèi)容如此繁雜的課程內(nèi)容的重要抓手。不少學(xué)者甚至認(rèn)為，歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)具有綜合性，就是一種“大概念”。大概念一般被認(rèn)為是知識(shí)背后的知識(shí)，有很強(qiáng)的統(tǒng)攝性和可遷移性，通過大概念教學(xué)可以幫助學(xué)生建立相關(guān)學(xué)科之間的知識(shí)聯(lián)結(jié)，促進(jìn)其自我的建構(gòu)和自我的提升，加深對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解，從而形成學(xué)科觀念，最終指向核心素養(yǎng)。

提煉大概念并圍繞大概念組織教學(xué)內(nèi)容、展開教學(xué)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生更好地把握歷史知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和本質(zhì)特征，促進(jìn)其相關(guān)能力和素養(yǎng)的發(fā)展是十分有益的。但是如何提取大概念則成了當(dāng)務(wù)之急。下面以高中歷史統(tǒng)編教材必修一第二單元為例，闡述歷史學(xué)科大概念提取的一般路徑。

二、歷史學(xué)科大概念提取的一般路徑

（一）運(yùn)用歸納思維初步提取大概念

大概念的提取首先要從不同角度對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容進(jìn)行解讀，針對(duì)文本的主題、核心概念、結(jié)構(gòu)層次等方面整理建構(gòu)出課堂教學(xué)中首要解決的基本問題。圍繞基本問題在歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的統(tǒng)攝下搭建知識(shí)傳授和升華育人中應(yīng)采取的紓解途徑，梳理學(xué)生在教育教學(xué)中可獲得的遷移性知識(shí)和技能等教學(xué)目標(biāo)，然后對(duì)其進(jìn)行整合重構(gòu)，理順脈絡(luò)，萃取歸并后反復(fù)錘煉，完成大概念的初步提取。

1.全面梳理文本

本單元的課程標(biāo)準(zhǔn)為“能夠認(rèn)識(shí)中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢(shì)”，以課標(biāo)為導(dǎo)向有側(cè)重性地梳理文本內(nèi)容，厘清主干，確定重點(diǎn)。其中要對(duì)統(tǒng)編歷史教材有宏觀上的把握和分析，在教學(xué)過程中必須把握部編版高中歷史教材的整體設(shè)計(jì)意圖和特點(diǎn)，把重點(diǎn)放在歷史發(fā)展的整體脈絡(luò)、階段特征，以及最能夠體現(xiàn)階段特征的史實(shí)上，找到統(tǒng)攝單元內(nèi)容的大概念，提綱挈領(lǐng)地進(jìn)行教學(xué)，從中凝練出大概念——民族交融推動(dòng)了社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，并將其作為教學(xué)的主體脈絡(luò)，三國兩晉南北朝的分裂和對(duì)立、爭(zhēng)斗與交融最終奠定了隋唐盛世的基礎(chǔ)。在對(duì)文本有全面深刻的感知和把握后方能進(jìn)行下一步的整合重構(gòu)。

2.整合重構(gòu)知識(shí)點(diǎn)

錯(cuò)綜復(fù)雜的知識(shí)點(diǎn)必須加以整合重構(gòu)，才能夠成體系、有層次地進(jìn)行教學(xué)。按照知識(shí)點(diǎn)的自然條理，即時(shí)間順序，或者是按照不同的類別對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整合重構(gòu)都是大概念提取的應(yīng)有之義。在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、課本、教參進(jìn)行全面梳理后，我們不難發(fā)現(xiàn)，三國兩晉南北朝時(shí)期的政權(quán)更迭與民族交融是本單元重點(diǎn)闡述的內(nèi)容，北方少數(shù)民族建立的北朝和漢族南遷建立的南朝在經(jīng)年累月的對(duì)峙中相互融合，政治制度、生活習(xí)慣、生產(chǎn)技術(shù)、軍事制度等方面都在交流中碰撞出新的火花，有所創(chuàng)新。將這些散落在文本各個(gè)角落的知識(shí)點(diǎn)按照主題邏輯一一梳理后加以整合重構(gòu)，方便后續(xù)萃取歸并的進(jìn)行。

3.萃取歸并核心概念

將全面梳理文本得到的核心要點(diǎn)進(jìn)行整合重構(gòu)后，本單元的主要知識(shí)點(diǎn)脈絡(luò)會(huì)較為清晰地呈現(xiàn)出來，接下來就要尋找本單元內(nèi)容的主干知識(shí)點(diǎn)，用歸納的思想對(duì)它們加以萃取歸并，一步步提煉出大概念。

“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統(tǒng)一多民族封建國家的發(fā)展”這一單元內(nèi)容較多，先是以通史角度描繪了三國兩晉以后到南北朝歷史發(fā)展的脈絡(luò)，涉及漢族政權(quán)西晉、東晉的建立，少數(shù)民族鮮卑族政權(quán)北魏的改革等眾多知識(shí)點(diǎn)；單元后兩課又以政治制度史和思想文化史的專題史視角展現(xiàn)隋唐盛世的繁榮景象。

看似紛繁、平鋪直敘的知識(shí)點(diǎn)其實(shí)可以通過“中華民族在三國兩晉南北朝的亂世階段，眾多不同民族、文化背景的政權(quán)交流碰撞后孕育出了隋唐政權(quán)，隋唐在繼承發(fā)展前代多民族優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出了更為耀眼奪目的輝煌”這一范式建立紐帶連接在一起，凝練地表達(dá)出本單元的主體脈絡(luò)。

4.反復(fù)錘煉提取大概念

大概念反復(fù)錘煉的過程就是把“中華民族在三國兩晉南北朝的亂世階段，眾多不同民族、文化背景的政權(quán)交流碰撞后孕育出了隋唐政權(quán)，隋唐在繼承發(fā)展前代多民族優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出了更為耀眼奪目的輝煌”這一核心概念重置到課程體系中評(píng)介，結(jié)合整個(gè)課程教學(xué)內(nèi)容加以合理化凝萃。對(duì)限定性的歷史相關(guān)“民族交融推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步和發(fā)展”與核心概念進(jìn)行剝離，明確知識(shí)界限，錘煉這一單元的要旨，通過大概念統(tǒng)攝其他下位概念，再由一個(gè)個(gè)概念連點(diǎn)成線，描繪出單元知識(shí)點(diǎn)的主體脈絡(luò)，連線成面，把大概念及其統(tǒng)攝下的諸多概念厘定清楚后組成知識(shí)矩陣，作為單元知識(shí)的重點(diǎn)骨架，在教學(xué)實(shí)踐過程中以此為主體再附加解釋性的說明，完成對(duì)教材知識(shí)的重構(gòu)和整合。

反復(fù)錘煉后提取大概念的第一步便已經(jīng)完成，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教輔資料等，通過抽絲剝繭的方法歸納總結(jié)出大概念。但這個(gè)大概念是否就應(yīng)該是本單元的大概念，是否可以運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐，是否符合學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況，以及后期教學(xué)設(shè)計(jì)的構(gòu)想、教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)的制定等問題還需要后續(xù)步驟去解決。教師在提取完大概念以后應(yīng)該帶著演繹思維再次溯源單元教學(xué)實(shí)際，在實(shí)際中印證。除此之外，對(duì)學(xué)生進(jìn)行基于問題理解的學(xué)情調(diào)查也是相當(dāng)有必要的。

（二）運(yùn)用演繹思維印證大概念

經(jīng)過第一步提煉出大概念“民族交融推動(dòng)了社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步”，教師再執(zhí)果索因，將此大概念輻射、分解、投入單元教學(xué)的體系中，通過具體細(xì)節(jié)的檢驗(yàn)結(jié)果印證大概念的提取是否得當(dāng)。

1.輻射全文整體驗(yàn)證

大概念是一個(gè)原子核，發(fā)揮著統(tǒng)攝全文、輻射要點(diǎn)的重要功能，各方面的教育教學(xué)均應(yīng)圍繞大概念展開，輔之以單元教學(xué)的途徑去充實(shí)教學(xué)目標(biāo)和定位教學(xué)維度。印證大概念要力爭(zhēng)對(duì)每個(gè)單元的章節(jié)和主題都進(jìn)行輻射。要將提取出來的“民族交融推動(dòng)了社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步”這一大概念，置于教學(xué)實(shí)踐中代入檢驗(yàn)。三國兩晉南北朝社會(huì)動(dòng)蕩，南北對(duì)立，但南方的開發(fā)也初見成效，經(jīng)濟(jì)、文化領(lǐng)域亦有重要建樹。原遷少數(shù)民族和南渡漢族有沖突也有交往，直至最后交融協(xié)同，體現(xiàn)了中華文明兼容并蓄、包容發(fā)展的典型特征。將初步得出的大概念作為原子核加以輻射，與教材中章節(jié)重點(diǎn)和細(xì)節(jié)相互匹配，從整體上印證大概念是否得當(dāng)。

2.分解審查緊扣要點(diǎn)

“民族交融推動(dòng)了社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步”這個(gè)大概念被提取出來后，還要對(duì)這個(gè)大概念本身進(jìn)行邏輯層面的精細(xì)、精準(zhǔn)分解。這個(gè)大概念包含三國兩晉南北朝、隋唐兩個(gè)歷史分期，“民族交融”“盛世繁榮”兩個(gè)關(guān)鍵詞。要從邏輯上推演它們之間是否匹配，每一個(gè)層級(jí)在教學(xué)實(shí)踐中是否能達(dá)成，以及在分時(shí)課堂中該如何實(shí)施，也是將大概念投入具體的教學(xué)實(shí)踐的必經(jīng)之路。只有將大概念具象化，轉(zhuǎn)譯為現(xiàn)實(shí)課堂中可以操作實(shí)施的教學(xué)環(huán)節(jié)，才能使學(xué)生更深入理解概念內(nèi)核、體會(huì)概念本質(zhì)。

整體的大單元是由數(shù)個(gè)局部知識(shí)組成的，因此，大單元學(xué)習(xí)的整體性的根本要求是關(guān)注框架內(nèi)部的局部知識(shí)。學(xué)生需要熟悉每一局部的課程內(nèi)容，完成整體的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。將大概念分解為三國兩晉南北朝的民族交融和隋唐盛世兩個(gè)部分，三國兩晉南北朝時(shí)期中原漢族和周邊少數(shù)民族之間既有和平的商業(yè)貿(mào)易，又有激烈的戰(zhàn)爭(zhēng)沖突，甚至有征服和被征服的關(guān)系，這種全方位、多領(lǐng)域、深層次的交流融合使得中華民族兼收并蓄，獲得了新生。隋唐的繁榮有三國兩晉南北朝亂世奠定的基礎(chǔ)，也能展示出多民族的特性和民族融合的風(fēng)貌，是前代未有的?！懊褡褰蝗谕苿?dòng)了社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步”這一大概念本身涵蓋了單元知識(shí)點(diǎn)，組合后邏輯也比較通暢，可以繼續(xù)投入文本中進(jìn)行檢驗(yàn)。

3.細(xì)節(jié)匹配環(huán)環(huán)相扣

從文本中來到文本中去，是深入理解大概念內(nèi)涵的要求。只有將大概念層層解構(gòu)后再次投入具體的文本中，才能為深入驗(yàn)證提供前提。投入的具體過程是將解構(gòu)后的大概念以及統(tǒng)攝下的相關(guān)概念依次嵌套進(jìn)分時(shí)課堂的文本之中，與梳理相對(duì)應(yīng)。

公元589 年，隋滅陳，結(jié)束了南北朝長(zhǎng)期分裂的局面，中國歷史進(jìn)入了隋唐的繁榮時(shí)期。此外，九品中正制到科舉制的轉(zhuǎn)變、三省六部制的逐漸成形、均田制和租庸調(diào)的日益成熟以及后來取而代之的兩稅法等政治制度方面的演變歷程，都可以看到隋唐盛世對(duì)三國兩晉南北朝的繼承。魏晉南北朝時(shí)，東漢末年興起的中國本土宗教——道教在民間廣為傳播，加之佛教在中國的盛行，儒學(xué)家提出“三教合歸儒”的主張。在宗教方面，隋唐對(duì)前代的整合還是可以清楚觀之的；中外文化交流方面，隋唐更是繼承了三國兩晉南北朝開放的態(tài)度，積極拓展與周邊民族甚至是較遠(yuǎn)民族的交往。課本之中的種種細(xì)節(jié)都可以作為大概念“民族交融推動(dòng)了社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步”的史實(shí)支撐，幫助我們檢驗(yàn)大概念的提取是否得當(dāng)。

4.追本溯源一一印證

在印證大概念的過程中，需要對(duì)文本知識(shí)進(jìn)行全方面的深入研究，探討其對(duì)問題本源的解釋力。提取出來的大概念經(jīng)過輻射和分解、投入后再次還原到具體的文本中，因此，需要做的是審視大概念及其統(tǒng)攝下的概念群是否符合真實(shí)的教學(xué)情境。檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)為是否可以支撐單元教學(xué)的內(nèi)容，是否可以被學(xué)生接受。一線教師在理解新課標(biāo)、教材、相關(guān)教輔資料的前提下，將大概念分解為課時(shí)目標(biāo)，再借助史料和問題創(chuàng)設(shè)歷史情境，嘗試讓學(xué)生在情境中提煉并理解教材內(nèi)容的立意或者觀念。

“民族交融推動(dòng)了社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步”這一大概念可以根據(jù)課時(shí)安排具體分解為“三國兩晉南北朝的政權(quán)更迭促進(jìn)了民族交融”“隋唐盛世的風(fēng)貌得益于民族的交流和融合”“隋唐制度創(chuàng)新源于各民族間的交流和融合”“民族融合對(duì)三國至隋唐文化的影響”幾個(gè)課時(shí)大概念，教師可以預(yù)設(shè)歷史教學(xué)情境，把大概念帶到預(yù)設(shè)情境中一一印證，檢驗(yàn)其有效性。

總之，大概念的提取過程是一個(gè)用歸納思維總結(jié)，然后用演繹思維推演，從文本中來再到文本中去的雙向過程。只有合理地從文本中提取出大概念，并且其經(jīng)過檢驗(yàn)確實(shí)符合單元教學(xué)的需要，才能明確方向，順利進(jìn)行單元大任務(wù)、大進(jìn)階的設(shè)計(jì)。教師在一線教學(xué)中落實(shí)大概念統(tǒng)攝下的系統(tǒng)化、有序化教學(xué)，充分助力歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，為科學(xué)課程的合理設(shè)計(jì)提供了研究基礎(chǔ)。