■陸苡羚

近年來，國家出臺(tái)了一系列有關(guān)勞動(dòng)教育的政策和文件，勞動(dòng)教育在我國教育改革與發(fā)展中的作用不斷得到重視。如何將勞動(dòng)教育課程化是勞動(dòng)教育縱深發(fā)展的重中之重。再完滿的設(shè)計(jì)和實(shí)踐都離不開理論的支撐，在眾多課程理論中，現(xiàn)象—詮釋學(xué)課程理論與勞動(dòng)教育有著內(nèi)在的默契，因此，嘗試探索現(xiàn)象—詮釋學(xué)課程理論，澄清勞動(dòng)教育課程化的價(jià)值，分析現(xiàn)象—詮釋學(xué)課程理論與勞動(dòng)教育課程化的適切性，進(jìn)而思考勞動(dòng)教育課程化的進(jìn)路，具有一定意義。

一、現(xiàn)象—詮釋學(xué)課程理論

（一）現(xiàn)象—詮釋學(xué)課程理論的淵源

相比于現(xiàn)象學(xué)，詮釋學(xué)的產(chǎn)生更為古老，詮釋學(xué)又稱為“解釋學(xué)”“闡釋學(xué)”，其代表人物有利科、狄爾泰、伽達(dá)默爾等。從詞源上考察詮釋學(xué)，源自于希臘語，譯為“了解”，因此詮釋學(xué)亦指一門有關(guān)解釋和了解文本的學(xué)科。而現(xiàn)象學(xué)來源于希臘文的拉丁詞，啟蒙運(yùn)動(dòng)之前作為一個(gè)神學(xué)詞匯，亦指“奇跡”，而后現(xiàn)象學(xué)通常指一種以直接的認(rèn)識(shí)描述生活、社會(huì)等現(xiàn)象的學(xué)科。但現(xiàn)象學(xué)的含義不僅于此，其發(fā)展與詮釋學(xué)有著不可分割的聯(lián)系，代表人物有胡塞爾、海德格爾和伽達(dá)默爾。其中，胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論對(duì)我國各領(lǐng)域研究的影響最為深遠(yuǎn)。胡塞爾的先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)真正實(shí)現(xiàn)了在柏拉圖和笛卡爾那里還只是想象中的、“真正的名副其實(shí)的第一哲學(xué)……開端哲學(xué)的第一個(gè)突破”[1]。

現(xiàn)代闡釋學(xué)的發(fā)生與現(xiàn)象學(xué)緊密糾纏，狄爾泰和胡塞爾的相互對(duì)話，以及從兩者對(duì)話中深受啟發(fā)的海德格爾，再之后伽達(dá)默爾哲學(xué)闡釋學(xué)基本思想的確立，現(xiàn)象學(xué)對(duì)意向、理解的分析等，都貫穿于闡釋學(xué)始終[2]。事實(shí)上，解釋學(xué)十分關(guān)注生活世界和個(gè)體體驗(yàn)，但其主要目的在于創(chuàng)造意義與獲得理解[3]。二者各自均作為一門方法論，實(shí)際上是緊密聯(lián)系的，因此在20世紀(jì)60年代誕生了 “解釋現(xiàn)象學(xué)”。其既受到現(xiàn)象學(xué)的影響，關(guān)注事物自身如何顯現(xiàn)，也在力圖面向?qū)嵤卤旧?；同時(shí)兼具解釋學(xué)特色，認(rèn)為一切被直覺的現(xiàn)象都必須經(jīng)過人的語言進(jìn)行闡述和表達(dá)[4]。這是現(xiàn)象—詮釋學(xué)的雛形，而后被不同領(lǐng)域的學(xué)者廣泛關(guān)注，在批判與進(jìn)步中深化發(fā)展。

在現(xiàn)象學(xué)與詮釋學(xué)的交織發(fā)展之下，許多課程學(xué)家的研究范式發(fā)生轉(zhuǎn)變，即由“課程開發(fā)范式”轉(zhuǎn)向“課程理解范式”，課程研究的詮釋學(xué)取向日益明顯[5]?，F(xiàn)象—詮釋學(xué)課程理論的優(yōu)勢(shì)不斷凸顯，在現(xiàn)象學(xué)和詮釋學(xué)的基礎(chǔ)上，北美課程學(xué)家范梅南、派納、史密斯等人創(chuàng)立了現(xiàn)象—詮釋學(xué)課程理論流派。

（二）現(xiàn)象—詮釋學(xué)課程理論的基本要核

在現(xiàn)象—詮釋學(xué)課程理論流派中，范梅南的課程理論核心觀點(diǎn)是“生活即課程”，派納的是“反思即課程”，而史密斯課程觀的核心為“自我即課程、體驗(yàn)即課程”，三者的課程觀看似不同，實(shí)則他們的課程本質(zhì)、課程目的和課程內(nèi)容都有著現(xiàn)象學(xué)和詮釋學(xué)的“影子”。

在課程內(nèi)涵層面，主要體現(xiàn)為派納的“概念重建主義”，他對(duì)“課程”的概念進(jìn)行了重建和闡述。派納認(rèn)為課程是一種特別復(fù)雜的對(duì)話，不再是一個(gè)產(chǎn)品，而是一個(gè)過程，并且已成為一個(gè)動(dòng)詞、一種行動(dòng)、一種社會(huì)實(shí)踐、一種個(gè)人意義以及一種公眾希望[6]。當(dāng)課程作為名詞是指資料、計(jì)劃等，而用作動(dòng)詞時(shí)指個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生成過程。他認(rèn)為課程不僅僅是創(chuàng)造知識(shí)的學(xué)科，同時(shí)也是基于個(gè)體內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)與外部環(huán)境相互作用，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改造與意義的建構(gòu)，關(guān)注的是動(dòng)態(tài)的而非靜態(tài)的。

在課程開發(fā)層面，現(xiàn)象—詮釋學(xué)是在對(duì)傳統(tǒng)課程的批判中滋生的，認(rèn)為以泰勒為代表的傳統(tǒng)課程觀壓制和束縛了學(xué)生的本性，因此現(xiàn)象—詮釋學(xué)將解放人的天性作為其課程開發(fā)的目標(biāo)。派納認(rèn)為課程開發(fā)涵蓋了課程理解，因?yàn)檎n程開發(fā)是基于課程意義理解之上的，二者具有內(nèi)在一致性。同時(shí)他批判了傳統(tǒng)課程忽視學(xué)生的主體性地位，認(rèn)為課程是在個(gè)體、群體和社會(huì)有機(jī)統(tǒng)一的基礎(chǔ)上生成的。而史密斯受東方禪宗智慧的啟發(fā)，闡述了個(gè)體與他人間的關(guān)系“度”，既不能彼此獨(dú)立，又不能各自否定?？傊?，在社會(huì)背景下，在個(gè)體與他人的交織中，課程開發(fā)不應(yīng)該忽視學(xué)生本體對(duì)課程理解的價(jià)值和意義。

在課程內(nèi)容層面，現(xiàn)象—詮釋學(xué)關(guān)注的是學(xué)習(xí)的生活體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，課程內(nèi)容的選擇應(yīng)回歸到生活世界中。其中，“對(duì)話”是派納所追求的課程內(nèi)容，他認(rèn)為課程內(nèi)容是在社會(huì)生活中，在個(gè)體和他人的復(fù)雜對(duì)話和交流中產(chǎn)生的。范梅南則指出課程內(nèi)容以“生活體驗(yàn)”為導(dǎo)向，“生活體驗(yàn)”也是其課程理論的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。同時(shí)，史密斯從詮釋學(xué)角度闡述了課程內(nèi)容的價(jià)值。他認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)是可以使人們從課程知識(shí)中認(rèn)識(shí)到自身價(jià)值[7]?？傊?，現(xiàn)象—詮釋學(xué)在課程內(nèi)容觀上：關(guān)注事情本身，關(guān)注課程本身，發(fā)現(xiàn)課程的內(nèi)在價(jià)值，回歸生活世界和關(guān)注個(gè)體的體驗(yàn)。

二、勞動(dòng)教育課程化的價(jià)值澄清

2020年3月20日，中共中央、國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》，明確指出要整體優(yōu)化學(xué)校課程設(shè)置，將勞動(dòng)教育納入了中小學(xué)國家課程方案中[8]。至今，勞動(dòng)教育雖有政策文件的科學(xué)指南和方向指引，但對(duì)于勞動(dòng)教育存在的“碎片化”“邊緣化”“評(píng)價(jià)和管理體制不健全”等問題始終困擾著勞動(dòng)教育的縱深發(fā)展，削弱了勞動(dòng)教育的育人價(jià)值。而課程是一種常態(tài)化的育人渠道和載體，課程化是解決勞動(dòng)教育“碎片化”的現(xiàn)實(shí)需要，是推動(dòng)勞動(dòng)教育形成科學(xué)體系的有力支撐，可以有效補(bǔ)齊勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)機(jī)制形式化的短板。因此，進(jìn)一步澄清勞動(dòng)教育課程化的價(jià)值意蘊(yùn)才能做到“對(duì)癥下藥”。

（一）解決勞動(dòng)教育“碎片化”的現(xiàn)實(shí)需要

盡管我國中小學(xué)校都在開展不同形式和程度的勞動(dòng)教育，但由于勞動(dòng)教育沒有形成體系化的課程，勞動(dòng)教育在進(jìn)行實(shí)踐時(shí)，“碎片化”“隨意化”和“邊緣化”等問題不斷顯現(xiàn)。主要表現(xiàn)為：其一，學(xué)校在勞動(dòng)教育的課時(shí)、內(nèi)容和評(píng)價(jià)上沒有形成有連貫性的鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)，而是零碎和松散的內(nèi)容。其二，勞動(dòng)教育與學(xué)生實(shí)際的生活世界脫節(jié)，與中國傳統(tǒng)特有的勞動(dòng)觀念脫節(jié)。勞動(dòng)教育不僅要重視系統(tǒng)的勞動(dòng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且還要關(guān)注勞動(dòng)教育與學(xué)生生活世界的緊密聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育科學(xué)世界與生活世界的統(tǒng)一[9]。其三，勞動(dòng)教育常被看作是學(xué)校和教師的責(zé)任，但往往學(xué)生在學(xué)校中的時(shí)間遠(yuǎn)不足在社會(huì)和家庭中的多，勞動(dòng)教育實(shí)質(zhì)上應(yīng)是多元聯(lián)動(dòng)的教育。

因此，為消解勞動(dòng)教育面臨的諸多問題，構(gòu)建具有系統(tǒng)性、生活性、連貫性的勞動(dòng)課程是當(dāng)今解決勞動(dòng)教育“碎片化”的現(xiàn)實(shí)需要。

（二）補(bǔ)齊勞動(dòng)教育管理和實(shí)施短板的現(xiàn)實(shí)需要

當(dāng)前，限于勞動(dòng)教育沒有專門的課程體系支撐，學(xué)校在實(shí)行勞動(dòng)教育時(shí)沒有健全的管理和實(shí)施機(jī)制，管理和實(shí)施的“乏力”“懶散”導(dǎo)致勞動(dòng)教育組織和實(shí)施效果不容樂觀，其育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)任重而道遠(yuǎn)。據(jù)此，勞動(dòng)教育課程化是保障勞動(dòng)教育有效性的最佳路徑之一，通過形成有權(quán)威性的課程引起教育工作者和有關(guān)部門的重視，促使學(xué)校積極地推動(dòng)勞動(dòng)課程實(shí)施，在總目標(biāo)的指引下，依據(jù)地區(qū)資源、學(xué)校自身和學(xué)生的實(shí)際情況，形成行之有效的層層管理和實(shí)施機(jī)制。在協(xié)同育人理論的指導(dǎo)下，聯(lián)動(dòng)校內(nèi)和校外開展勞動(dòng)教育，加快補(bǔ)齊勞動(dòng)教育管理和實(shí)施機(jī)制的短板。早前，以法國社會(huì)學(xué)家布迪厄、美國社會(huì)學(xué)家科爾曼等為代表，他們認(rèn)為學(xué)校、家庭和社會(huì)均在教育發(fā)展中起著不可忽視的獨(dú)特作用，強(qiáng)調(diào)家庭資本對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響比學(xué)校教育的效果更佳，并希望通過提高家庭資本來促進(jìn)學(xué)生發(fā)展[10]。

（三）落實(shí)“五育”融合和立德樹人的現(xiàn)實(shí)需要

立德樹人是學(xué)校教育的根本任務(wù)，勞動(dòng)教育與立德樹人具有內(nèi)在一致的價(jià)值取向。勞動(dòng)教育意在涵養(yǎng)道德品質(zhì)，促進(jìn)身心健康發(fā)展，凸顯了立德樹人的導(dǎo)向作用，增強(qiáng)了全面性?，F(xiàn)行中小學(xué)勞動(dòng)教育側(cè)重于讓學(xué)生在勞動(dòng)活動(dòng)中實(shí)踐，體會(huì)勞動(dòng)的艱辛與不易，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生勞動(dòng)能力的提升。但這僅僅發(fā)揮了勞動(dòng)教育的單一價(jià)值，在“五育”融合發(fā)展背景下，勞動(dòng)教育還有著“以勞增智，以勞樹德，以勞健體，以勞育美”的多元價(jià)值?；诖耍瑒趧?dòng)教育從單一育人價(jià)值走向多元育人價(jià)值是其發(fā)展的必然選擇。

綜上，規(guī)范化和常態(tài)化的勞動(dòng)課程是勞動(dòng)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要和重要載體。相比之下，零散單一的教育內(nèi)容帶來的是一時(shí)的感受，而關(guān)聯(lián)融通的課程帶來的是持續(xù)的變化和遷移的能力。

三、現(xiàn)象—詮釋學(xué)與勞動(dòng)教育課程化的適切性探析

課程化是勞動(dòng)教育“落地”的前提，采取何種課程視域構(gòu)建勞動(dòng)教育課程化的“大廈”成了解決勞動(dòng)教育課程化的一大難題。而現(xiàn)象—詮釋學(xué)課程理論中“生活體驗(yàn)的視角”“對(duì)話文本的創(chuàng)生”和“交互主體的互動(dòng)”與勞動(dòng)教育課程化“不謀而合”，給勞動(dòng)教育課程化帶來一劑“良藥”，與勞動(dòng)教育有著天然且內(nèi)在的切合性。

（一）生活體驗(yàn)的視角

現(xiàn)象學(xué)在于描述生活體驗(yàn)的實(shí)質(zhì)，而詮釋學(xué)則是解釋生活體驗(yàn)的表象，生活體驗(yàn)是在二者的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的，在現(xiàn)象—詮釋學(xué)課程理論中，不論是其課程本質(zhì)、內(nèi)容或是目的，均體現(xiàn)出生活體驗(yàn)的價(jià)值取向，與勞動(dòng)教育有著密切聯(lián)系。首先，學(xué)生是勞動(dòng)教育的主體，在其生活中關(guān)于勞動(dòng)的體驗(yàn)無處不在，是勞動(dòng)教育內(nèi)容的豐富來源；其次，勞動(dòng)教育提倡以生活為開始和旨?xì)w，學(xué)生通過具身體驗(yàn)進(jìn)而感知?jiǎng)趧?dòng)的意義與價(jià)值。學(xué)生只有真正感受到所體驗(yàn)的勞動(dòng)活動(dòng)的意義，才能在勞動(dòng)活動(dòng)過程中將勞動(dòng)體驗(yàn)內(nèi)化，并在日常生活世界、專業(yè)生活世界及社會(huì)生活世界中共融共通，形成開放性的勞動(dòng)體驗(yàn)圈[11]?；诖?，生活體驗(yàn)為勞動(dòng)教育課程化提供了高度契合的理論視角。

（二）對(duì)話文本的創(chuàng)生

在任何一門課程體系中，課程內(nèi)容決定了教學(xué)實(shí)踐的方方面面，是整個(gè)課程體系的核心支撐?！皩?duì)話” 是現(xiàn)象—詮釋學(xué)課程理論追求的課程內(nèi)容，知識(shí)的文本形式是生成的、動(dòng)態(tài)的而非靜止的、預(yù)設(shè)的。不同于學(xué)科課程，勞動(dòng)教育實(shí)質(zhì)上是一種具有實(shí)踐性和體驗(yàn)性的活動(dòng)，因此決定了勞動(dòng)教育課程化的進(jìn)程是動(dòng)態(tài)生成的過程，是在“對(duì)話”中創(chuàng)生的。對(duì)話文本的創(chuàng)生包含課程內(nèi)容與課程設(shè)計(jì)者間的“對(duì)話”，教師、學(xué)生和課程內(nèi)容三者間的“對(duì)話”，此外還包含與之相關(guān)人員之間的“對(duì)話”，如家庭成員或社會(huì)成員。在多主體對(duì)話中生成的勞動(dòng)課程，也更體現(xiàn)出勞動(dòng)課程的社會(huì)性、生活性和動(dòng)態(tài)性。

（三）交互主體的互動(dòng)

現(xiàn)象—詮釋學(xué)課程理論認(rèn)為課程是在交互主體的互動(dòng)中產(chǎn)生的，應(yīng)是公平的和恰當(dāng)?shù)?。與“對(duì)話”有著異曲同工之妙，不論是在課程還是教學(xué)中，交互主體的互動(dòng)都強(qiáng)調(diào)多角色之間的相互作用和影響。傳統(tǒng)課程中忽視交互主體的互動(dòng)，學(xué)生地位的缺失是課程和教學(xué)的一大癥結(jié)。勞動(dòng)教育課程化亟須解決“碎片化”的困境，補(bǔ)齊管理和實(shí)施不健全的短板，而現(xiàn)象—詮釋學(xué)課程理論中交互主體的互動(dòng)與其有著天然的契合性。交互主體的互動(dòng)不僅是勞動(dòng)教育課程化的又一新基點(diǎn)，也是課程實(shí)施，即教學(xué)的應(yīng)有之義。作為具有實(shí)踐性的勞動(dòng)教育，課程實(shí)施的過程不僅是師生、生生之間的互動(dòng)，更應(yīng)是學(xué)生與家庭成員、與社會(huì)生活之間的互動(dòng)。正因如此，學(xué)生才能將所學(xué)更好地與實(shí)際生活相聯(lián)系，將其具身認(rèn)知過程與自身的社會(huì)生活體驗(yàn)相結(jié)合。

四、現(xiàn)象—詮釋學(xué)視角下勞動(dòng)教育課程化進(jìn)路

（一）統(tǒng)整勞動(dòng)教育資源，確保勞動(dòng)課程有“材”可取

勞動(dòng)教育雖是具有實(shí)踐性的一種教育活動(dòng)，但始終要堅(jiān)持實(shí)踐活動(dòng)與理論知識(shí)的結(jié)合。一方面整合理論資源，我國勞動(dòng)教育是基于馬克思主義勞動(dòng)學(xué)說發(fā)展而來的，社會(huì)主義核心價(jià)值觀、人的全面發(fā)展觀等都是勞動(dòng)教育理論知識(shí)的豐厚來源。而整合理論知識(shí)在于，將深?yuàn)W又抽象的理論融入實(shí)踐活動(dòng)，成為學(xué)生能力和接受范圍內(nèi)的知識(shí)文本，使知識(shí)文本能起到與學(xué)生的“對(duì)話”作用。另一方面整合實(shí)踐活動(dòng)，以生活體驗(yàn)的視角將各式的實(shí)踐活動(dòng)分級(jí)分層，使學(xué)生在相應(yīng)的層級(jí)中獲得不同的體驗(yàn)和感悟。此外，實(shí)踐活動(dòng)中多空間的環(huán)境資源是常被忽視的，應(yīng)充分利用現(xiàn)有的校外活動(dòng)環(huán)境全方位育人，為勞動(dòng)教育課程化提供多元保障。

統(tǒng)整勞動(dòng)教育資源，確保勞動(dòng)課程的內(nèi)容和教學(xué)有“材”可取，是勞動(dòng)教育課程化的重要一步和現(xiàn)實(shí)需要。

（二）形成家校社協(xié)同育人機(jī)制，發(fā)揮教育合力

《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)的通知》再次明確指出勞動(dòng)教育需要與學(xué)生的家庭生活、學(xué)校生活和社會(huì)生活有機(jī)結(jié)合[12]，構(gòu)建以學(xué)校為主導(dǎo)和落實(shí)、以家庭為主體和參與、以社區(qū)資源或社會(huì)資源為開發(fā)和支持的協(xié)同育人機(jī)制，形成家校社共同培育學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的合力。首先，學(xué)校是實(shí)施勞動(dòng)課程的主導(dǎo)，教師等專業(yè)人員應(yīng)對(duì)勞動(dòng)課程進(jìn)行統(tǒng)整規(guī)劃和系統(tǒng)設(shè)計(jì)。其次，學(xué)?；蚪處煼e極地引導(dǎo)家長對(duì)勞動(dòng)課程樹立正確的觀念，進(jìn)而明確家長在勞動(dòng)教育中的作用，積極配合學(xué)校的勞動(dòng)課程計(jì)劃，在家庭中有序地指導(dǎo)學(xué)生完成勞動(dòng)任務(wù)。最后，社會(huì)和社區(qū)資源對(duì)豐富勞動(dòng)課程資源具有重要作用。它拓展勞動(dòng)教育課程實(shí)施的時(shí)空，促進(jìn)教師教學(xué)內(nèi)容的更新?lián)Q代和活動(dòng)開展方式的多元化[10]。

總之，形成多元主體的育人體系，促進(jìn)多主體聯(lián)動(dòng)，充分利用家庭、學(xué)校和社會(huì)社區(qū)的綜合力量，以多層次的管理和實(shí)施機(jī)制構(gòu)成勞動(dòng)課程，是勞動(dòng)教育的時(shí)代訴求。

（三）健全指向勞動(dòng)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)全方位評(píng)價(jià)

健全指向勞動(dòng)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)體系是勞動(dòng)教育課程化的關(guān)鍵一步。現(xiàn)今勞動(dòng)素養(yǎng)已經(jīng)超越了傳統(tǒng)知識(shí)和能力范疇，既要具備“想勞動(dòng)”的責(zé)任意識(shí)，還要兼具“會(huì)勞動(dòng)”的技能本領(lǐng)，更要有“愛勞動(dòng)”的品格追求[13]?？茖W(xué)且有效的評(píng)價(jià)體系不僅是衡量課程成效的重要工具，更是考察學(xué)習(xí)勞動(dòng)素養(yǎng)習(xí)得和遷移的核心工具。健全科學(xué)的勞動(dòng)素養(yǎng)評(píng)價(jià)體系，其評(píng)價(jià)內(nèi)容須具體化、層級(jí)化和生活化，其評(píng)價(jià)指標(biāo)具有多維性，是師生聯(lián)動(dòng)的多主體評(píng)價(jià)機(jī)制。其一，評(píng)價(jià)內(nèi)容具體化在于除顯性的勞動(dòng)知識(shí)和技能外，將抽象的情感性因素具體化為可觀察和可測量的內(nèi)容，對(duì)不同學(xué)齡層的學(xué)生進(jìn)行不同層次和層級(jí)的評(píng)價(jià)。其二，多維度的評(píng)價(jià)指標(biāo)和多主體的評(píng)價(jià)機(jī)制是確保評(píng)價(jià)公平公正、有效有用的重要一環(huán)，是實(shí)現(xiàn)全方位評(píng)價(jià)的有力保障。

（四）構(gòu)建融合式的教師培養(yǎng)模式，提升勞動(dòng)教育能力

勞動(dòng)教育的不斷發(fā)展也需要教師不斷進(jìn)步，而專任的勞動(dòng)教師十分稀缺，現(xiàn)今中小學(xué)的勞動(dòng)教育大多由非專任教師實(shí)施。同時(shí)，勞動(dòng)教育的多元價(jià)值決定了教師需要具備多學(xué)科的融合知識(shí)，給教師帶來了巨大的挑戰(zhàn)。因此，亟須構(gòu)建一套系統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式，對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)化培訓(xùn)。目前，我國尚未形成系統(tǒng)的勞動(dòng)教師培養(yǎng)體系，而如德國早前就開設(shè)了與勞動(dòng)學(xué)相關(guān)專業(yè)。德國學(xué)者庫普澤將勞動(dòng)學(xué)定義為一門涵蓋了手工實(shí)踐活動(dòng)、基礎(chǔ)技能教育、經(jīng)濟(jì)與政治教育、職業(yè)預(yù)備教育和信息技術(shù)基礎(chǔ)教育等領(lǐng)域的綜合性學(xué)習(xí)領(lǐng)域[14]。國外優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒，但形成適應(yīng)本土和具有本土特色的經(jīng)驗(yàn)十分必要。此外，融合式的教師培養(yǎng)模式不僅是知識(shí)層面的，還涵蓋了形式融合。要促進(jìn)教師與他人的溝通交流，包括教師之間的交流、教師的跨行業(yè)交流，在交流中提升自身的勞動(dòng)教育能力。