江蘇省常州市龍城小學(xué) 李 娜 梁慧慧

詞語(yǔ)是文本表達(dá)意義的最小語(yǔ)言單位，小學(xué)生在閱讀的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)情感體驗(yàn)與能力提升，離不開語(yǔ)文教學(xué)中語(yǔ)用體驗(yàn)的關(guān)鍵—釋詞。

從理論上，釋詞可以分為“語(yǔ)義注釋”和“文意注釋”兩類。“語(yǔ)義注釋”主要體現(xiàn)在古代漢語(yǔ)和現(xiàn)代漢語(yǔ)之間的對(duì)譯，相對(duì)要求比較嚴(yán)格；而“文意注釋”通常指以陳述形式表達(dá)文本中的內(nèi)在含義，包括客觀語(yǔ)義和作者的主觀表達(dá)兩種，它在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用廣泛，需要學(xué)生透過(guò)字面意義，并在特定的語(yǔ)境中去發(fā)掘語(yǔ)義，聯(lián)系上下文思考后才能得到。本文主要闡述“文意注釋”在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用，以便多方位、多角度地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，奠定學(xué)生的終身發(fā)展的基礎(chǔ)。

一、溯源明意：厘清字詞來(lái)龍去脈

（一）字“象”傳意：利用漢字肌理推理詞義

從東漢許慎的《說(shuō)文解字》到諸多識(shí)字教學(xué)都相當(dāng)重視從構(gòu)字原理上解析漢字。如果抓住這一根本的識(shí)字法來(lái)幫助學(xué)生從理解字義延伸到推斷詞義，這無(wú)疑既能提高學(xué)生識(shí)字能力，又能激發(fā)學(xué)生的識(shí)字興趣。比如，統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)《棉花姑娘》一課中生字“然”，是一個(gè)虛詞，教學(xué)時(shí)教師就可以利用字“象”傳意來(lái)激發(fā)學(xué)生識(shí)字興趣?！叭弧弊制鋵?shí)是火字旁的“燃”的本字，所以本義就是“燃燒”。教學(xué)中，教師用圖片出示這個(gè)字的字“象”，讓學(xué)生看出這個(gè)字是由火、犬、月三部分組成的。四點(diǎn)底就是火，犬是狗的意思，月代表的是肉，合起來(lái)理解，就是在火上燒烤狗肉。有趣的字“象”關(guān)系不僅能夠使學(xué)生理解字意，了解字源，同時(shí)也激起了他們探究中國(guó)文字造字規(guī)律的興趣。

（二）圖繪傳意：利用簡(jiǎn)筆畫明晰詞義

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，理解重要詞語(yǔ)，往往是學(xué)生理解句子乃至把握整段、整篇內(nèi)容的重要前提。而詞語(yǔ)的理解又不能僅僅通過(guò)查字典獨(dú)立進(jìn)行，教師在課堂教學(xué)中可以借助板書畫圖的形式，讓學(xué)生從簡(jiǎn)筆畫的圖示中讀出符合文意的詞語(yǔ)意思。

例如，教師在教統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)《冀中的地道戰(zhàn)》一文時(shí)，對(duì)“一夫當(dāng)關(guān)，萬(wàn)夫莫開”的講解如果只是對(duì)詞典上的釋義照本宣科，學(xué)生只能大概明白；但結(jié)合上下文中的“窄”“孑口”“只容一個(gè)人爬過(guò)去”等，就可讓學(xué)生觸類旁通、豁然開朗，明白這一位置的重要性。教師可以通過(guò)簡(jiǎn)筆畫，讓學(xué)生聯(lián)系上下文，找出與這些字相對(duì)應(yīng)的圖示點(diǎn)，從而明確其本意以及其在本次戰(zhàn)斗中的重要作用，對(duì)理解“一夫當(dāng)關(guān)，萬(wàn)夫莫開”的意思也起著畫龍點(diǎn)睛的作用。

（三）意象傳意：抓住線索聯(lián)想體驗(yàn)詞義

在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中，形形色色的識(shí)字教學(xué)方法各有千秋。不過(guò)，評(píng)價(jià)一種識(shí)字方法的優(yōu)劣，首要的標(biāo)準(zhǔn)就是看它能不能盡量減少死記硬背的內(nèi)容，提供更多易于聯(lián)想的線索，幫助學(xué)生更牢更快地識(shí)記漢字(佟樂泉語(yǔ))。在低年級(jí)的教學(xué)中，教師經(jīng)常會(huì)遇到以課文情境意向?yàn)榛{(diào)，讓學(xué)生理解詞義的環(huán)節(jié)。例如，教授統(tǒng)編版教材二上《植物媽媽有辦法》一課，學(xué)習(xí)“四海為家”這個(gè)詞時(shí)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生抓住線索聯(lián)想體驗(yàn)詞義。

師：課文里的蒲公英飛到哪里去了？除了那些地方，蒲公英娃娃還會(huì)乘著風(fēng)到哪兒呢？

生1：蒲公英娃娃乘著風(fēng)兒來(lái)到了田野。

生2：她們還會(huì)去草地上安家。

生3：公園里也是蒲公英喜歡住下來(lái)的地方。

生4：我覺得蒲公英娃娃會(huì)飛到我們校園里，和小朋友們做鄰居。

師：是呀，蒲公英娃娃們各自飛到了不同的地方，就在那里安家落戶，生根發(fā)芽，這就是——四海為家。

教“四海為家”這個(gè)詞不是生硬地讓學(xué)生去記誦意思，而是結(jié)合課文，抓住線索，引導(dǎo)學(xué)生想象聯(lián)想，進(jìn)而體驗(yàn)詞語(yǔ)的意思。

（四）言意互轉(zhuǎn)：創(chuàng)設(shè)表達(dá)情境鞏固詞義

用機(jī)械識(shí)記抄寫的方式學(xué)習(xí)詞語(yǔ)既耗時(shí)又低效，尤其是遇到一些需要依托情境來(lái)理解的詞，通過(guò)言意互轉(zhuǎn)來(lái)優(yōu)化詞語(yǔ)教學(xué)、鞏固詞義就顯得必不可少。例如，在教統(tǒng)編版四上《爬山虎的腳》一文時(shí)，教師為了讓學(xué)生理解“蕩漾”這一詞可進(jìn)行如下設(shè)計(jì)活動(dòng)。

師：小朋友知道蕩漾的意思了，那你知道“漾”和“蕩”有什么不一樣嗎？

生1：感覺“蕩”起來(lái)動(dòng)作的幅度會(huì)大一些，“漾”的幅度是不是小一些？

生2：“蕩”是左右晃，“漾”是微微地面積越來(lái)越大。

師：你見過(guò)這樣的情景嗎？能不能舉兩個(gè)例子來(lái)說(shuō)說(shuō)？

生1：比如我們劃船，槳在水里劃的動(dòng)作就是蕩，蕩秋千的蕩也是那樣晃的。但“漾”的話可能是水面起起伏伏的樣子（學(xué)生用手臂做出起伏的動(dòng)作），就是有波紋。

生2：就比如說(shuō)扔個(gè)小石子到水面，進(jìn)去的時(shí)候是一個(gè)點(diǎn)，但是波紋范圍會(huì)越來(lái)越大，這就是“漾”。

孩子們雖然已經(jīng)理解了“蕩漾”一詞，但“蕩”與“漾”二詞間細(xì)微的不同之處，是本課這一詞語(yǔ)教學(xué)的難點(diǎn)所在，教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)言與意的交流與互轉(zhuǎn)，讓學(xué)生在比較中辨析詞義。

二、言意兼得：在言語(yǔ)實(shí)踐中品析明意

（一）在言語(yǔ)活動(dòng)的回味中，實(shí)現(xiàn)“言意兼得”

一篇文章往往通過(guò)詞和句來(lái)傳情達(dá)意。詞語(yǔ)就如同一粒粒珍珠，把文章的載體、形式穿成串。教學(xué)中，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生品評(píng)詞句，在言語(yǔ)活動(dòng)中理解語(yǔ)言的思想、形式以及表達(dá)規(guī)律，這是實(shí)現(xiàn)“言意兼得”的有效路徑之一。如教授統(tǒng)編版四上《走月亮》一文第四小節(jié)時(shí)，作者沒有直接寫月夜下的美妙和幸福，而是把美好和幸福藏起來(lái)了，教師在教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生分析作者把情感藏在哪些詞句中了。教師這時(shí)可以設(shè)計(jì)這樣的言語(yǔ)活動(dòng)：

（1）圈畫“流”“抱”所在的句子，說(shuō)說(shuō)你想象到的畫面。

（2）去掉三個(gè)感嘆詞后再朗讀，與原段比較，體會(huì)作者的情感。

（3）聚焦省略號(hào)，想象“我”還會(huì)在小溪邊干什么。

（4）換一下排版，變成小詩(shī)，讀一讀，想一想，還能從中感受到什么。

這一段落的教學(xué)，教師以詞語(yǔ)的理解為抓手，設(shè)計(jì)一系列的言語(yǔ)活動(dòng)；在活動(dòng)中，學(xué)生能夠不斷體會(huì)作者用詞的精準(zhǔn)，從而體悟到作者的情感，由他及己，實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)兼得。

（二）在言語(yǔ)活動(dòng)的體驗(yàn)中，實(shí)現(xiàn)“言意兼得”

在執(zhí)教統(tǒng)編版教材四上《西門豹治鄴》一課時(shí)，為了達(dá)成“說(shuō)說(shuō)西門豹懲治巫婆和官紳的辦法好在哪里”這一教學(xué)目標(biāo)，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)教學(xué)情境——西門豹舌戰(zhàn)群儒：西門豹治鄴回到朝堂，大臣們對(duì)他的做法產(chǎn)生了懷疑，如果你是西門豹，你如何應(yīng)對(duì)？通過(guò)這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，筆者將課文中第三人稱轉(zhuǎn)換為第一人稱，讓學(xué)生以西門豹的口吻講一講懲治巫婆和官紳的經(jīng)過(guò)。學(xué)生對(duì)照文章，換位表達(dá)，直接感受到人物的聰慧，西門豹將計(jì)就計(jì)地為民造福的形象就此躍于課堂之上。

（三）在言語(yǔ)活動(dòng)的實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)“言意兼得”

學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力是在語(yǔ)言實(shí)踐中扎扎實(shí)實(shí)地練就的，因此，讀寫結(jié)合的練筆不可或缺。文本中有很多可供學(xué)生進(jìn)行讀寫結(jié)合、訓(xùn)練語(yǔ)言表達(dá)的點(diǎn)。教師抓住它們并及時(shí)地指導(dǎo)學(xué)生練筆，往往會(huì)起到一舉多得的作用。比如，語(yǔ)言留白處的補(bǔ)寫、內(nèi)容略寫處的擴(kuò)寫、插圖內(nèi)容的摹寫、文本情節(jié)的續(xù)寫和變換文體的改寫等。此外，文本中也有很多可以挖掘的語(yǔ)用訓(xùn)練點(diǎn)：可以是詞語(yǔ)的運(yùn)用和表達(dá)，也可以是結(jié)構(gòu)上的仿寫等；可以是文本留白處針對(duì)某詞的補(bǔ)寫，也可以是內(nèi)容略寫處的擴(kuò)寫，總之，抓住這些語(yǔ)用點(diǎn)及時(shí)地指導(dǎo)學(xué)生緊扣關(guān)鍵詞練寫，是言語(yǔ)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)“言意兼得”不可或缺的手段。

筆者在教授《窮人》一課時(shí)，讓學(xué)生理解“忐忑不安”這個(gè)詞之后，為了結(jié)合單元寫作的目標(biāo)、讓學(xué)生完成知識(shí)的遷移，特布置練筆，要求如下：

你在生活中，一定會(huì)遇到下面的情況，請(qǐng)模仿桑娜的心理描寫的方法寫一寫。

（1）剛考完試，等待成績(jī)單。

（2）家長(zhǎng)會(huì)結(jié)束，媽媽即將回來(lái)。

（3）考試考差了。

（4）作業(yè)忘記做了。

小提示：在描寫心理活動(dòng)時(shí)，巧用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，能準(zhǔn)確寫出心理變化；利用人物神態(tài)、語(yǔ)言、動(dòng)作描寫反映心理活動(dòng)。

三、言意互轉(zhuǎn)：生活聯(lián)結(jié)中意境融合

（一）從理解到描述—實(shí)現(xiàn)已知與未知的融合

1.吸收與表達(dá)的融合

表達(dá)（說(shuō)話和寫作）即“言語(yǔ)的生成”，是“意”到“言”的轉(zhuǎn)換。語(yǔ)言和思維存在統(tǒng)一性，又存在差異性。而吸收是聽說(shuō)和閱讀，即“言”到“意”的轉(zhuǎn)換。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生先是通過(guò)聽和說(shuō)進(jìn)入大腦，閱讀進(jìn)入感知，學(xué)習(xí)遣詞造句進(jìn)而進(jìn)行說(shuō)話和寫作。教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)一定的言語(yǔ)情境，復(fù)現(xiàn)生活場(chǎng)景，喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，從知識(shí)層面伸入生活層面，有利于實(shí)現(xiàn)吸收與表達(dá)的融合。

如在教授統(tǒng)編版教材第三冊(cè)《霧在哪里》一課時(shí)，文中的“連同”“甚至”“無(wú)論”“都”等連接詞都是學(xué)生在低年級(jí)初次接觸過(guò)、需要讓學(xué)生理解并學(xué)會(huì)使用的，教師可以結(jié)合課文內(nèi)容表達(dá)的變化，用這些詞語(yǔ)來(lái)練習(xí)想象填空說(shuō)話實(shí)現(xiàn)內(nèi)化：

A. 我要把（ ）藏起來(lái)，于是他把（ ）藏起來(lái)了，無(wú)論是（）還是（ ），都看不見了。

B. 霧把（ ）也藏了起來(lái)，（ ）、（ ）、（ ），甚至（）和（ ），霧把一切都藏了起來(lái)，什么都看不見了。

2.語(yǔ)境與意境的融合

閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)做到：盡量讓學(xué)生接近他人的生活體驗(yàn)。雖然傳意角度看這一教學(xué)活動(dòng)，筆者是無(wú)法讓語(yǔ)境和意境達(dá)到完全重合的，但卻可以遵循語(yǔ)用體驗(yàn)傳意這一可無(wú)限接近卻無(wú)法零距離體驗(yàn)的運(yùn)行規(guī)律，通過(guò)教學(xué)意境的創(chuàng)設(shè)在這一無(wú)止境的過(guò)程中探索前行。

在教統(tǒng)編版三上《朱德的扁擔(dān)》一課時(shí)，有這樣一段描寫，面對(duì)困難重重的“挑糧”這個(gè)活兒，紅軍戰(zhàn)士們卻“爭(zhēng)著去”。為了引導(dǎo)學(xué)生理解“爭(zhēng)著去”這個(gè)詞背后所蘊(yùn)含的深厚的戰(zhàn)友情誼，教師可以組織師生進(jìn)行角色扮演（生演戰(zhàn)士們，師演朱德），在演“爭(zhēng)”“辯”“搶”的過(guò)程中，讓語(yǔ)境與意境實(shí)現(xiàn)融合，讓學(xué)生在情境再現(xiàn)中理解與體會(huì)“爭(zhēng)著去”這一詞背后所蘊(yùn)含的深意。

（二）從朗讀到吟誦——實(shí)現(xiàn)語(yǔ)音與語(yǔ)感的融合

1.誦讀：語(yǔ)音與語(yǔ)意的融合

語(yǔ)言的氣勢(shì)不僅體現(xiàn)在用詞上，還顯現(xiàn)在標(biāo)點(diǎn)符號(hào)上。部分課文的語(yǔ)言會(huì)有咄咄逼人的氣勢(shì)，而作者也常會(huì)借助修辭手法或者特殊的句式來(lái)表達(dá)這種氣勢(shì)。教師在講解有些課文時(shí)要說(shuō)透道理，令學(xué)生折服。如統(tǒng)編版二上《我要的是葫蘆》一課，教師可以抓住語(yǔ)氣詞來(lái)指導(dǎo)學(xué)生朗讀，既增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)相關(guān)語(yǔ)氣詞的理解，也提升了學(xué)生對(duì)朗讀的把握能力，同時(shí)還增進(jìn)了學(xué)生對(duì)句子的理解，真正實(shí)現(xiàn)了言意兼得的教學(xué)效果。

2.想象與聯(lián)想：生活與意象的融合

在言語(yǔ)生活中，味覺、聽覺、視覺具有差異性，學(xué)生在詞語(yǔ)理解和文本體驗(yàn)中也存在差異性。憑借想象和聯(lián)想這兩座橋梁正視差異才能讓學(xué)生在生活和想象中體悟詞語(yǔ)的意思。如教統(tǒng)編版《敕勒歌》一文時(shí)，理解“穹廬”“似”“籠蓋四野”等詞的意思時(shí)，教師可以在講解為什么敕勒族人把天比作穹廬的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生充分展開想象的翅膀，說(shuō)一說(shuō)在自己眼中的天像什么，從而將生活和意象進(jìn)行融合，建構(gòu)言語(yǔ)環(huán)境，給言帶來(lái)思維的空間。

（三）從知識(shí)到生活—實(shí)現(xiàn)文心與人心的融合

1.共同的生活體驗(yàn)

“以我為主，兼收并蓄?！睂W(xué)習(xí)者閱讀文本的歷程就是將自身的生活體驗(yàn)投射在寫作者的話語(yǔ)世界中，由此產(chǎn)生了自己個(gè)人狹小的生活體驗(yàn)與他人宏闊的生活體驗(yàn)之間的矛盾。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師可以在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀鑒賞文學(xué)作品的同時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)?shù)剞饤墏€(gè)人和主觀色彩，著重給予學(xué)生設(shè)身處地體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生把握作品形象和情感。

2.共同的俗成約定

無(wú)論學(xué)生還是老師，均具備共識(shí)生活體驗(yàn)和個(gè)性生活體驗(yàn)，因此教師要做的是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在共識(shí)詞意和語(yǔ)義理解中，去完成對(duì)他人個(gè)性化的、情境化的生活體驗(yàn)的經(jīng)歷與感悟。例如，學(xué)習(xí)“但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟”時(shí)，讀者熟悉月圓之夜皓月當(dāng)空，卻無(wú)法領(lǐng)略到千年前蘇軾對(duì)月而吟的那個(gè)月夜；讀者所能體驗(yàn)的只是自己身處他鄉(xiāng)帶給我們的對(duì)家鄉(xiāng)與親人的思念，卻無(wú)法體驗(yàn)千年前詩(shī)人心中的豪邁與孤寂。

綜上所述，在日常的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的特點(diǎn)及教材的編排意圖，充分挖掘語(yǔ)文教材中的積極因素及價(jià)值取向，在“言”和“意”之間來(lái)回轉(zhuǎn)圜，使二者相輔相成，共塑美好意境，讓學(xué)生飽覽課文投射出的人世百態(tài)，從中汲取優(yōu)秀的人生觀和價(jià)值觀。