陳朝暉

（北京市海淀區(qū)教育科學研究院，北京 100080）

2020 年10 月，黨的十九屆五中全會指出，“我國已轉向高質(zhì)量發(fā)展階段”。十九屆五中全會通過的《中共中央關于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》進一步提出要“建設高質(zhì)量教育體系”。高質(zhì)量發(fā)展是新時代教育發(fā)展的目標?；A教育階段是為學生一生發(fā)展奠基的重要階段，也是人才培養(yǎng)的起始階段。實現(xiàn)基礎教育高質(zhì)量發(fā)展是我國教育改革發(fā)展的主要目標，也是亟待解決的現(xiàn)實問題?；A教育高質(zhì)量發(fā)展最重要的標志之一是培養(yǎng)出高質(zhì)量的學生。什么是高質(zhì)量學生？在基礎教育階段，高質(zhì)量學生是指具備核心素養(yǎng)，能適應個人發(fā)展需求和社會發(fā)展要求的學生。自主發(fā)展是學生核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一，學會學習是自主發(fā)展的核心內(nèi)容[1]。2022 年版各學科《義務教育課程標準》特別強調(diào)學業(yè)質(zhì)量標準，強調(diào)從知識的掌握到提升解決問題的能力。各學科的教學都對學生的學習素養(yǎng)提出了更高要求。

隨著人類從工業(yè)社會進入到信息化社會，知識總量以“爆炸式”的速度遞增與更新。培養(yǎng)中小學生具備良好的學習素養(yǎng)，為終身學習與可持續(xù)發(fā)展打好基礎，應對未來社會的挑戰(zhàn)，顯得尤為重要。學習品質(zhì)（Approaches to Learning）是學生學習素養(yǎng)的重要內(nèi)容。這一術語首次出現(xiàn)在成立于1990 年的美國國家教育目標委員會（National Educational Goals Panel）所發(fā)布的報告中。學習品質(zhì)是涵蓋一系列學習態(tài)度、習慣和風格的總稱[2]。學習品質(zhì)是學習者在學習活動中形成和發(fā)展，并在學習活動中表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的特征和特性[3]。我國《3—6 歲兒童學習與發(fā)展指南》強調(diào)“要重視幼兒的學習品質(zhì)”。從教育實際情況來看，對學前兒童學習品質(zhì)關注較多，對中小學生學習品質(zhì)的關注不夠；對如何“教”關注較多，對學生如何“學”關注較少；過分關注學習結果，對學生學習過程關注不夠，不利于學生學習素養(yǎng)的培養(yǎng)。

為了提升中小學生的學習品質(zhì)和學習素養(yǎng)，落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)，落實國家教育高質(zhì)量發(fā)展的要求，落實《深化新時代教育評價改革總體方案》“四個評價”文件精神，我們結合北京市海淀區(qū)連續(xù)五年開展的中小學生學習品質(zhì)測評數(shù)據(jù)和學校相關實踐研究，探討中小學生的學習品質(zhì)包括哪些核心要素，影響中小學生學習品質(zhì)的因素有哪些，并就如何提升學生的學習品質(zhì)提出一些建議。

一、中小學生學習品質(zhì)的核心要素

對學習品質(zhì)的要素構成，學者們有很多不同看法。比如，學習品質(zhì)是由學習動力、學習傾向、學習監(jiān)控、學習策略、學習能力5 個子系統(tǒng)構成[4]。學習品質(zhì)主要包括好奇心與學習興趣、主動性、堅持與專注、想象與創(chuàng)造、反思與解釋等[5]。學習品質(zhì)包括參與度、集中注意力、有計劃、目標定向、思維活躍等[6]。學前兒童的學習品質(zhì)由兩個基本維度組成：對學習的熱情（Enthusiasm）和學習中的投入（Engagement)[7]24。學習品質(zhì)的構成要素很多，最核心的要素是什么？已有的研究大多基于理論闡釋，我們試圖結合大規(guī)模測評數(shù)據(jù)來進行分析，以便教師有針對性地采取教育教學策略。

（一）構建中小學生“9L”學習品質(zhì)評價體系，開發(fā)測評工具

學習是一個持續(xù)的過程，開始學習前，學生要對學習有一定的認知與情感，在學習中要有正確的態(tài)度和學習動機，具備一定的學習能力，能夠采取一定的學習方法來監(jiān)控與維持學習。學習品質(zhì)評價是指對學習品質(zhì)核心要素及影響學習品質(zhì)的因素進行價值判斷的活動。對學習品質(zhì)進行評價，既要評價學生的學習過程，也要評價學習結果?；谝陨峡紤]，2017 年，結合近年來開展的全區(qū)中小學生學習狀況調(diào)研，我們構建了由兩大要素九大維度三十三條關鍵指標構成的中小學生“9L”學習品質(zhì)評價體系（見表1）。

表1 中小學生“9L”學習品質(zhì)評價體系（1.0 版）[8]

根據(jù)中小學生“9L”學習品質(zhì)評價體系，我們開發(fā)出學習品質(zhì)測評工具，包括調(diào)查問卷和測評試卷。我們以七年級新生為測評對象，在9 月初七年級剛開學就開展測評。我們認為這個階段的學生，既能代表小學生的情況（出口），又能代表初中新生（入口）的情況。對結果進行分析以后，反饋給教育行政部門和學校，一方面能夠評價學生的學習品質(zhì)狀況，另一方面也能引導學校關注學生的學習品質(zhì)培養(yǎng)。2018 年、2019 年，根據(jù)前一年學生學習品質(zhì)測評結果，我們對中小學生“9L”學習品質(zhì)評價體系、測評工具進行了兩輪修訂與完善，把之前的“非學業(yè)評價”和“學業(yè)評價”兩大要素改成“個體品質(zhì)”和“學業(yè)成效”，對指標也進行了一些修訂，構建了包括個體品質(zhì)和學習成效兩大要素五個一級指標九個二級指標的中小學生“9L”學習品質(zhì)評價體系，見表2。

表2 中小學生“9L”學習品質(zhì)評價體系（2.0 版）

（二）通過學習品質(zhì)評價聚焦學習品質(zhì)核心要素

如前所述，我們構建的學習品質(zhì)評價體系由九個指標體系構成。測評結果表明，學業(yè)成績與非學業(yè)部分（2018 年以后改為個體品質(zhì)）關系十分密切，互相影響。學生非學業(yè)部分（個體品質(zhì)）得分越高，學生學業(yè)一般也發(fā)展越好，統(tǒng)計分析結果顯示兩者呈顯著正相關（2017 到2019 年相關系數(shù)分別為0.708、0.695、0.666，P＜0.01）。

以2018 年為例，采用學生的語文、數(shù)學、英語三科的測驗分數(shù)，即學業(yè)成績作為學習成效的指標。在分析學生個體品質(zhì)與學習成效的關系時，我們將個體品質(zhì)和學習成效均轉換為均值為0，標準差為1 的分布形態(tài)，并以個體品質(zhì)均值為0，學習成效均值為0 劃分出分界變量均值線（細線條），以學業(yè)成績均值為60 分和個體品質(zhì)得分為3 分標準化后的值為達標線（粗線條）。結果如圖1 所示：學生學業(yè)成績與個體品質(zhì)關系十分密切，互相影響，統(tǒng)計分析結果顯示兩者呈顯著正相關（相關系數(shù)為0.695，P＜0.01）。因此，我們認為學習品質(zhì)好的學生，個體品質(zhì)、學業(yè)成績得分都相對較高。學生的學業(yè)成績是教育質(zhì)量、教學水平的重要衡量指標。學習品質(zhì)的核心要素除了學業(yè)成績以外，個體品質(zhì)中還有哪些核心要素呢？我們認為，可以通過分析個體品質(zhì)各維度與學業(yè)成績的相關系數(shù)來確定。相關系數(shù)越高，表明相關度越大。

圖1 學習成效與個體品質(zhì)得分散點圖

2017 年到2019 年非學業(yè)部分（2018 年以后改為個體品質(zhì)）的各個維度與學業(yè)部分的相關情況如下表3、4、5 所示，非學業(yè)部分（個體品質(zhì)）的各維度均與學業(yè)成績呈現(xiàn)顯著正相關的結果。

表3 非學業(yè)各維度與學業(yè)成績的相關系數(shù)（2017 年）

表4 個體品質(zhì)各維度與學業(yè)成績的相關系數(shù)（2018 年）

表5 個體品質(zhì)各維度與學業(yè)成績的相關系數(shù)（2019 年）

負擔感受維度值越大，表示負擔越輕。2019年主要測評的是思維能力中的創(chuàng)造性思維。如果按照相關系數(shù)來排序，2017 年測評數(shù)據(jù)相關系數(shù)排在前三位的依次是學習能力、學習方法、學習意志力；2018 年為學習堅毅、思維能力、學習興趣；2019 年為學習堅毅、學習策略、學習效能感。學習興趣與學習效能感都是學習動力的重要內(nèi)容，學習策略和思維能力又是學習能力的重要組成部分。可見，學習意志力（學習堅毅）、學習能力（思維能力和學習策略）、學習動力（學習興趣、學習動機、學習效能感）、學習成效都是學習品質(zhì)的最核心要素。為此，我們構建出中小學生學習品質(zhì)“4力”模型（見圖1）。

圖2 中小學生學習品質(zhì)“4 力”模型

二、中小學生學習品質(zhì)的影響因素

布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學視角有助于認識兒童學習品質(zhì)的交互影響因素。布朗芬布倫納的理論強調(diào)，雖然每個兒童都具有與生俱來的某些特質(zhì)，但兒童是持續(xù)不斷地與周圍的環(huán)境和系統(tǒng)發(fā)生相互作用的，兒童不僅受環(huán)境影響，同時也影響著周圍的環(huán)境和系統(tǒng)[7]43。因此，學習品質(zhì)不僅與學生個體特點，也有家庭、社區(qū)、文化有關。結合測評結果以及進一步的研究，我們把中小學生學習品質(zhì)的影響因素概括為兩大方面：主體因素與客觀因素。主體因素包括學生的個體特征，比如性別、年齡、兒童的個體差異、氣質(zhì)、學習風格和多元智力等等；客觀因素包括學生的家庭環(huán)境，比如父母的陪伴與支持；學校教育方式等等。

（一）影響中小學生學習品質(zhì)的主體因素

1.學生性別不同，學習品質(zhì)狀況存在差異

我們把學習品質(zhì)結果從低到高劃分為“水平一”至“水平四”共4 個水平等級，分別對應待達標、合格、良好、優(yōu)秀。從性別上來看，三年的測評結果都表明，男生的學習品質(zhì)略低于女生。具體表現(xiàn)在男生的學習品質(zhì)達到水平三和水平四的學生比例低于女生；男生達到水平二和水平一的比例高于女生（見圖3、圖4、圖5）。

圖3 不同性別學生學習品質(zhì)水平分布情況（2017 年）

圖4 不同性別學生學習品質(zhì)水平分布情況（2018 年）

圖5 不同性別學生學習品質(zhì)水平分布情況（2019 年）

2.學習品質(zhì)與學生的個體差異有關

每一個學生都是不同于他人的獨特個體。學生的個體差異主要表現(xiàn)在氣質(zhì)類型、智力發(fā)展、性格、學習風格等方面。氣質(zhì)主要有膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)四種。剛出生的新生兒就表現(xiàn)出明顯的氣質(zhì)差異。智力發(fā)展也具有差異性。

1983 年，美國哈佛大學心理學家加德納提出了多元智力理論。他認為人類的智力應該包括以下七種類型：語言智力、人際智力、邏輯—數(shù)學智力、音樂智力，視覺—空間智力、身體—運動智力、內(nèi)省智力。盡管每個人的智力都是這七種智力的組合，但是這七種智力在每個人身上的表現(xiàn)形式、發(fā)展程度是不同的。學生還具有性格差異。有的學生是外傾型性格，開朗、活潑、善于交際；而有的學生是內(nèi)傾型，表現(xiàn)比較沉靜、反應緩慢、適應困難、較孤僻等。有的學生是獨立型，有的是順從型等。學生還存在學習類型差異。學習類型又叫學習風格或?qū)W習方式。主要包括認知風格、學習策略、內(nèi)外控制點、焦慮、興趣、態(tài)度等。學習類型有五種：視覺型、聽覺型、肢體型、書面型和群體互動型。學生的個體差異除了表現(xiàn)在以上幾方面外，還有認知風格的差異、興趣差異、需要差異、能力差異、速度差異等。這些方面都可能是兒童形成獨特學習品質(zhì)的根源。

（二）影響中小學生學習品質(zhì)的客觀因素

1.父母陪伴學習對學生的學習品質(zhì)有影響

測評結果都表明，由父母親陪伴學習，學生的學習品質(zhì)達到水平三和水平四的比例最高。其次是父母和祖父母共同陪伴學習。由其他人或者保姆陪伴學習的學生學習品質(zhì)最差（見圖6、圖7、圖8）。

圖6 學習陪伴者不同的學生學習品質(zhì)水平分布情況（2017 年）

圖7 學習陪伴者不同的學生學習品質(zhì)水平分布情況（2018 年）

圖8 學習陪伴者不同的學生學習品質(zhì)水平分布情況（2019 年）

2.父母的支持對學生學習品質(zhì)有影響

如圖9 所示，父母支持程度越強，學生學習品質(zhì)達到水平三及以上的比例越高；父母支持程度越弱，學生學習品質(zhì)達到水平三及以上的比例越低。

圖9 父母支持情況不同的學生學習品質(zhì)狀況（2019 年）

3.學校教育對學生學習品質(zhì)的影響

學生大部分時間都在學校學習。學校教育對學生學習品質(zhì)的影響很大。不同學校，學生學習品質(zhì)達到水平一到水平四的差別較大。不同學校的學生，學習品質(zhì)達到的水平存在差異。比如，某所學校七年級學生學習品質(zhì)水平一到水平四的比例分別為0%、2.7%、49.1%、48.2%；而另一所學校相應的比例為5.2%、34.5%、50%、10.3%。

在學習品質(zhì)的不同維度上，學生也存在很大差異。以2019 年為例，個體品質(zhì)區(qū)均值為3.85 分，有些學校學生得分高于均值，也有些學校低于均值。在學習興趣、學習動機、學習效能感、思維能力、學習策略、學習堅毅、負擔感受、應對方式等維度得分都存在差異。

學校開展的課外活動，學校的課堂教學、作業(yè)布置、其他各種教育教學活動，都會對學生的學習品質(zhì)培養(yǎng)產(chǎn)生影響。從2018 年起，北京市海淀區(qū)開展了教育科學“十三五”規(guī)劃群體課題“海淀區(qū)中小學生學習品質(zhì)提升研究”，有約20 所中小學作為課題校參與了課題研究，從課堂教學改革、評價制度改革等多方面開展子課題研究。研究結果表明，學校教師通過有意識地采取措施，比如開展課堂教學改革、豐富教育教學活動、創(chuàng)新作業(yè)布置方式，都能夠提升學生學習興趣，激發(fā)學生學習動機、培養(yǎng)學生思維能力，最終都達到提升學生的學習品質(zhì)的效果。

三、提升中小學生學習品質(zhì)的策略

（一）關注學生個體差異，隨時關注每個學生學習品質(zhì)現(xiàn)狀

了解學生學習品質(zhì)現(xiàn)狀是有針對性采取措施、提升學生學習品質(zhì)的前提。學生的身體、認知、社會、情感和語言的不斷發(fā)展變化有助于學習品質(zhì)的培養(yǎng)。不同性別、年齡的學生，心理發(fā)展特點是不一樣的，其學習品質(zhì)的情況也會有很大的差別。比如，在七年級剛入學時，男女生的學習品質(zhì)存在差異，男生略低于女性。這與男女生發(fā)展的差異有關。一學期或者一年以后，情況會發(fā)生變化。學習品質(zhì)測評中處在同一水平的學生，在學習品質(zhì)的各個維度上的表現(xiàn)可能存在很大的差異。學生的學習品質(zhì)狀況也是不斷發(fā)展變化的。這就要求教師時刻關注學生的學習品質(zhì)現(xiàn)狀，及時采取一些評價方法來評估學生學習品質(zhì)情況。比如，學生學習效果不理想，是因為性別的原因嗎？是因為對所學的內(nèi)容不感興趣，缺乏學習動機？還是因為沒有掌握學習策略？需要教師仔細分析行為背后的原因。

具體而言，教師可以采用多樣化的方法來評估學生的學習品質(zhì)現(xiàn)狀。例如，運用學習動機量表、自我效能感量表等測評量表或自編的調(diào)查問卷、觀察量表、訪談提綱、測試試卷，通過調(diào)查、觀察、訪談、測試等方法來評價學生某一階段學習品質(zhì)某個要素方面的現(xiàn)狀。這樣才能做到有的放矢，有針對性地采取教育措施。

（二）從學習品質(zhì)核心要素入手，培養(yǎng)學生積極學習品質(zhì)

中小學生學習品質(zhì)“4 力”模型把學習品質(zhì)中個體品質(zhì)的核心要素分解為學習動力、學習能力、學習意志力，進一步再細分為學習興趣、學習動機、學習效能感、思維能力、學習策略、學習堅毅。對學業(yè)成績、學習堅毅、學習興趣和學習效能感進行相關分析，結果顯示各變量之間均存在正相關關系。學業(yè)成績與學習堅毅、學習興趣、學習效能感存在正相關關系，學習堅毅與學習興趣、學習效能感存在正相關關系，學習興趣和學習效能感存在正相關關系，具體結果見表6。

表6 學習堅毅、學習興趣、學習效能感與學業(yè)成績的相關系數(shù)

采用路徑分析方法檢驗變量之間的關系，構建如下模型（見圖10），圖中數(shù)據(jù)為各變量之間的直接效應，從圖中可以看出，圖中變量之間均存在顯著的直接效應。

圖10 學習成績影響因素路徑分析參數(shù)估計結果（標準化參數(shù)）

從表7 可以看出，學生的學習堅毅可通過影響學生的學習興趣，從而提高學生的學習效能感，學生學習效能感的提升又促進了學生學業(yè)成績的提高。

表7 變量間間接效應結果

這也告訴我們，學習品質(zhì)的各個要素之間，并不是完全脫節(jié)的關系，而是有著緊密的聯(lián)系，相互影響。因此，要提升學生的學習品質(zhì)，可以從某一個核心要素著手，進而提升學生整體的學習品質(zhì)。北京市海淀區(qū)很多學校開展了提升學生學習品質(zhì)的實踐研究，具體做法正是聚焦在學習品質(zhì)的某一個要素，比如，針對學習品質(zhì)測評結果中學生學習動力不足的問題，十一學校龍樾實驗中學開展了《基于初中生學習動機提升的校園虛擬貨幣體系開發(fā)與實踐》研究，通過虛擬貨幣激發(fā)學生動機，逐步把外部動機轉化為內(nèi)部動機，最終提升了學生的學業(yè)成就和學習品質(zhì)。中國農(nóng)業(yè)科學院附屬小學針對學習品質(zhì)測評結果中學生學習意志力不足的問題，開展了《提升小學生學習堅毅品質(zhì)的行動研究》，取得了很好的效果。

（三）建立良好的師生關系，實施高質(zhì)量的課程，改進學校教育教學

師生關系影響學生的學習興趣、學習動機。積極學習品質(zhì)的培養(yǎng)需要建立良好的師生關系。學生是一個能動的主體，有自己的思想感情和被尊重的需要，教師與學生的關系是平等的。在課堂教學中，教師創(chuàng)設民主、平等的師生關系，營造寬松、和諧的課堂氛圍，努力做到教得輕松、讓學生學得愉快，學生會更樂于學習、更愿意探究，遇到困難能及時向老師求助，有利于激發(fā)學習興趣、保持學習動機，提升學習意志力。

實施高質(zhì)量的課程也是非常重要的。在課程目標、內(nèi)容、實施與評價上都指向?qū)W生積極學習品質(zhì)的培養(yǎng)。學習目標的設定要符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”。對學生來說，在課堂里如果獲得的都是失敗的體驗，學習動機就會很弱。成功經(jīng)驗能增強學生的成就動機。因此，教師在設計教學目標時要符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，對不同的學生提出不同的要求，使每個學生“跳一跳都能摘到果子”。北京市海淀區(qū)玉泉小學開展“學程”研究。在教學過程中，教師把“教程”轉化成“學程”。教程側重教師的“教”，而“學程”則從學生學習的角度出發(fā)來構建學習目標、內(nèi)容和方式方法，基于學科特點和學生的差異化，研發(fā)教學中的“資源包、工具箱和腳手架”，通過“嵌入”學習工具，把知識轉化為一項探究性的學習任務，通過“獨學、對學和群學”等方式，在真實的問題解決中實現(xiàn)自我和共同建構。把教師“灌輸”“填鴨”式的教學轉化為學生自己和同伴的“學”，亦即學生自我建構，促進深度學習的發(fā)生，達到促進學生由低階思維向高階思維轉化，提升了學生的學習能力。

采用適當?shù)慕逃虒W方式，促進學生學習中的自我效能感。自我效能感是指人們對自己實現(xiàn)特定領域行為目標所需能力的信心或信念。在學生的學習中，自我效能感的水平影響著學生對學習任務的選擇。自我效能感的強度影響學生學習的堅持性，或者稱為學習意志力，或者學習中的堅毅品質(zhì)。在遇到障礙或不愉快的經(jīng)歷時，自我效能感越強越能堅持下去。自我效能感弱的人容易對其能力感到懷疑，會放松努力，或完全放棄。反之，自我效能感強的人則以更大的努力去迎接挑戰(zhàn)。學生在學習的過程中需要克服的困難很多，這就需要學生有很強的自我效能感，教師需要改進教育教學方法，鼓勵學生參與活動、探索與合作交流，激發(fā)學習興趣，讓學生有更多的成功體驗，形成自己對所學知識的理解。另外，結合學生認知發(fā)展特點，幫助學生形成有效的學習策略。中關村中學知春分校針對學生基礎較弱、學生自我效能感不足的問題，開展了導學案助學的以學為主的課堂教學改革，效果較好。

學生參與活動、作業(yè)完成時間、睡眠時間，都會對學習品質(zhì)有影響。因此，教師可以提供更豐富的活動，激勵學生參與。在作業(yè)布置方面要適量，并注重作業(yè)布置的質(zhì)量和針對性，保證學生的睡眠時間。

（四）重視家庭教育并注重發(fā)揮家庭教育與學校教育的合力

家庭對中小學生積極學習品質(zhì)的養(yǎng)成具有重要意義。學生的第一任教師是家長。家庭作為一個重要的教育環(huán)境對個體的終身發(fā)展都有重要意義。家庭教育不僅僅是學生發(fā)展的前提與基礎，而且承擔著更為重要的職責，對個體終身發(fā)展都起著重要的作用。因此，學生學習品質(zhì)的提升需要重視家庭教育。

由父母陪伴學習的學生，父母的支持越多的學生，其學習品質(zhì)的發(fā)展就越好。受到父母鼓勵，為了自身的快樂而學習，而不是為了獲得獎勵而學習，這樣的學生才會有更為強烈的內(nèi)在學習動機。這就提醒我們，父母要給孩子更多的陪伴和支持。

在信息化社會里，家長和教師不再是知識的權威。家長要跟上孩子成長的腳步，需要以身作則，需要不斷提高的自身素質(zhì)，這就要求家長必須不斷地學習。海淀教育科學研究院成立了海淀家長學校，定期舉行家庭教育大講堂，針對家長關心的問題，聘請專家開展講座，學校也通過家長學校、教育講座等形式，給家長提供更多的學習與交流的機會。家庭與學校加強協(xié)作，建立和保持互相尊重的友好關系，并保持良好的溝通與交流，發(fā)揮了二者合力作用。

總之，我們要充分認識學習品質(zhì)的重要價值，將學習品質(zhì)培養(yǎng)作為學校教育教學的重要內(nèi)容，作為基礎教育階段培養(yǎng)高質(zhì)量學生的重要途徑。通過把握中小學學習品質(zhì)的核心要素和影響因素，積極探索中小學生學習品質(zhì)提升的教育教學策略來幫助學生學會學習，提升核心素養(yǎng)，為基礎教育高質(zhì)量發(fā)展助力。