張冬梅

(天津醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)院，天津 300270)

專門用途英語(English for Specific Purpose，ESP)是中國高校外語教學(xué)發(fā)展的重要方向[1]，學(xué)術(shù)英語是專門用途英語最大的分支[2]，在提高學(xué)生英語水平和提升學(xué)生專業(yè)能力上的作用不容忽視。寫作能力是學(xué)生必備的產(chǎn)出能力之一，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)英語寫作能力對于學(xué)生今后的專業(yè)交流具有重要作用。

1 研究背景

1.1 國內(nèi)外學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)研究現(xiàn)狀

1962年，Barber討論了科技論文具有可測量性的特點(diǎn)，被認(rèn)為是國外學(xué)術(shù)寫作研究的起點(diǎn)[3]。學(xué)術(shù)英語寫作在國外得到迅速發(fā)展始于1995年，國內(nèi)則始于2003年[4]。國外學(xué)者對于學(xué)術(shù)英語寫作的研究主要集中在創(chuàng)建、運(yùn)用和修正理論框架[5-6]，以及如何開展學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)[7-8]。國內(nèi)學(xué)者對于學(xué)術(shù)英語寫作的研究主要集中在評述和分析國內(nèi)外研究[4,9-10]和開展學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)實踐[11-12]。通過CNKI檢索國內(nèi)核心期刊，發(fā)現(xiàn)只有李娟[13]以醫(yī)學(xué)本科生為對象，論證了大學(xué)英語與ESP結(jié)合可以提高學(xué)生的ESP寫作能力，國內(nèi)以醫(yī)學(xué)本科生為研究對象開展的學(xué)術(shù)英語寫作研究還十分匱乏。

1.2 寫作焦慮與學(xué)術(shù)英語寫作

Krashen認(rèn)為學(xué)習(xí)者的情感因素對語言輸入起著過濾作用，會阻礙或加速語言習(xí)得。學(xué)習(xí)者的情感過濾強(qiáng)度與其語言習(xí)得的焦慮程度呈正相關(guān)，張冬梅[14]對某醫(yī)學(xué)院校學(xué)生英語聽說焦慮程度進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的英語聽說焦慮處于中等水平。學(xué)術(shù)英語寫作相較于英語聽說而言，不僅考查學(xué)習(xí)者的英語語言知識，還考查其專業(yè)知識，因此學(xué)習(xí)者可能會更焦慮，進(jìn)而阻礙寫作學(xué)習(xí)，影響寫作質(zhì)量。

1975年，Daly和Miller率先提出了“寫作焦慮”，指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)寫作過程中產(chǎn)生的與寫作相關(guān)的挫折感或焦慮。國內(nèi)外學(xué)者對于二語寫作焦慮的研究主要包括寫作焦慮與寫作水平的相關(guān)性研究[15]和對緩解寫作焦慮策略的探索[16-17]。

雷軍，李詠燕[6]通過梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)主要采用體裁教學(xué)法、數(shù)據(jù)驅(qū)動學(xué)習(xí)和科研寫作小組。體裁教學(xué)法雖然可以讓學(xué)生通過模仿寫出各種體裁的文章，但是難以窮盡所有體裁；數(shù)據(jù)驅(qū)動學(xué)習(xí)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力要求較高，但本科生的自主學(xué)習(xí)能力還處于培養(yǎng)階段，因此通過數(shù)據(jù)驅(qū)動學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)英語寫作并不容易；科研寫作小組要求成員寫出并討論論文文稿，本科生學(xué)術(shù)英語論文的產(chǎn)出能力相對較弱，較難達(dá)到目標(biāo)。

1.3 產(chǎn)出導(dǎo)向法

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”(production-oriented approach，POA)自提出以來，不斷得以完善[18-20]，最終形成了由教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程所組成的較為完整的理論體系，如圖1所示。其中，教學(xué)理念指導(dǎo)教學(xué)假設(shè)的制定和教學(xué)流程的實施；教學(xué)假設(shè)是教學(xué)流程的理論基礎(chǔ)；教學(xué)流程是教學(xué)理念和教學(xué)假設(shè)的具體實現(xiàn)方式。教學(xué)理念由學(xué)習(xí)中心、學(xué)用一體、文化交流和關(guān)鍵能力構(gòu)成，POA倡導(dǎo)教學(xué)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，提倡學(xué)用一體，在培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的同時注重不同文化間的交流。教學(xué)假設(shè)包含輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇學(xué)習(xí)和以評為學(xué)，學(xué)生以輸出為驅(qū)動力，通過選擇學(xué)習(xí)輸入材料不斷接近產(chǎn)出目標(biāo)。學(xué)生自評、學(xué)生互評和師生合作評價被視為學(xué)生學(xué)習(xí)的另一種方式。為了驗證教學(xué)假設(shè)，POA采取教師主導(dǎo)、師生共建的方式設(shè)計了由驅(qū)動、促成和評價組成的多個教學(xué)循環(huán)，教師根據(jù)產(chǎn)出目標(biāo)，選擇促成材料，學(xué)生通過各教學(xué)循環(huán)不斷接近產(chǎn)出目標(biāo)。國內(nèi)許多學(xué)者將POA用于英語教學(xué)的各個方面，早期以寫作教學(xué)實踐居多[21]。通過對ESP教師進(jìn)行隨機(jī)開放問答了解到，面向醫(yī)學(xué)本科生開設(shè)學(xué)術(shù)英語寫作課的課時比例較低，ESP教師認(rèn)為難以在有限的教學(xué)時間內(nèi)系統(tǒng)地講授學(xué)術(shù)英語寫作，造成醫(yī)學(xué)本科生的學(xué)術(shù)英語寫作產(chǎn)出能力較低。隨機(jī)選取120名大學(xué)四年級的醫(yī)學(xué)本科生發(fā)放問卷，調(diào)查醫(yī)學(xué)本科生學(xué)術(shù)英語寫作情況，結(jié)果顯示僅有1.7%的受試者用英語寫過論文摘要，93.3%的受試者表示在學(xué)術(shù)英語寫作時比較焦慮。檢索國內(nèi)核心期刊，發(fā)現(xiàn)還沒有將POA用于對醫(yī)學(xué)本科生進(jìn)行學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)的研究。鑒于此，本研究以醫(yī)學(xué)本科生為對象進(jìn)行學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)實驗，探討以下問題：

圖1 POA框架圖

①醫(yī)學(xué)本科生的學(xué)術(shù)英語寫作具體處于什么水平？

②醫(yī)學(xué)本科生在學(xué)術(shù)英語寫作時的焦慮程度如何？

③以POA為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)方案對提高醫(yī)學(xué)本科生學(xué)術(shù)英語寫作水平有無積極作用？如果有，如何起作用？

④以POA為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)方案對降低醫(yī)學(xué)本科生學(xué)術(shù)英語寫作焦慮有無積極作用？如果有，如何起作用？

2 研究設(shè)計

2.1 研究對象

以天津某醫(yī)學(xué)院校臨床專業(yè)大四學(xué)生為研究對象，隨機(jī)選取116人分為實驗組(58人)和對照組(58人)，研究為期5周，每周2學(xué)時。實驗開始前，研究對象已完成醫(yī)學(xué)英語和絕大部分專業(yè)課的學(xué)習(xí)。將實驗組和對照組的醫(yī)學(xué)英語期末成績和各專業(yè)課成績分別進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)實驗組和對照組在醫(yī)學(xué)英語水平和專業(yè)知識上無顯著差異。

2.2 研究工具

編制《學(xué)術(shù)英語寫作焦慮量表》(下文簡稱“問卷”)，對實驗組和對照組進(jìn)行學(xué)術(shù)英語寫作焦慮調(diào)查。對問卷進(jìn)行球性檢驗，結(jié)果顯示數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析(KMO測度值=0.711，近似卡方=157.590，df=6，Sig.=0.000)。本研究通過因子分析，抽出4個共同因子，分別是課堂焦慮、構(gòu)思焦慮、自信焦慮和回避行為，方差累計貢獻(xiàn)率為60.461%，因子負(fù)荷值均大于0.5。對寫作焦慮及四個因子進(jìn)行信度檢驗，結(jié)果表明問卷信度較好(總表及四個因子的Cronbach’s Alpha均大于0.7)。

2.3 研究步驟

實驗前后，對實驗組和對照組進(jìn)行學(xué)術(shù)英語寫作水平測試(下文簡稱“前測1”“后測1”)，兩組測試題目、要求均相同。學(xué)術(shù)英語寫作水平測試評分采用5分制(1=很差，2=差，3=一般，4=好，5=優(yōu)秀)，從語言、內(nèi)容和篇章進(jìn)行評分，三項各5分，總分15分?！罢Z言”主要考查學(xué)生用詞的準(zhǔn)確性和學(xué)術(shù)性；“內(nèi)容”考查學(xué)生在專業(yè)知識的論述上是否準(zhǔn)確，是否具有研究價值；“篇章”考查文章的結(jié)構(gòu)是否符合學(xué)術(shù)英語論文的結(jié)構(gòu)和語體特點(diǎn)。對回收的232份作文樣本進(jìn)行編號，兩名ESP教師負(fù)責(zé)對語言和篇章評分，兩名專業(yè)課教師負(fù)責(zé)對內(nèi)容評分。正式評分之前，兩名ESP教師和兩名專業(yè)課教師分別就評分標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成了共識。對評分后的作文樣本使用SPSS 22.0進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗。

實驗前后，對實驗組和對照組進(jìn)行學(xué)術(shù)英語寫作焦慮測試(下文簡稱“前測2”和“后測2”)，向?qū)嶒灲M和對照組發(fā)放問卷，統(tǒng)一指導(dǎo)語，受試獨(dú)立填寫，15分鐘后當(dāng)場收回。實驗前后發(fā)放的問卷內(nèi)容相同，僅題目順序不同。共發(fā)放232份問卷，收回有效問卷220份，回收率達(dá)94.83%。使用SPSS 22.0對問卷進(jìn)行分析。

2.4 POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)設(shè)計及實施

POA教學(xué)流程包含一個或多個循環(huán)，每個循環(huán)由“驅(qū)動”“促成”和“評價”組成，因此，在本實驗中，實驗組以“五年來肺炎患病人數(shù)的變化”為驅(qū)動話題，教師按照圖2流程對實驗組進(jìn)行學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)，通過多樣化的促成活動從學(xué)術(shù)英語論文用詞特點(diǎn)、如何構(gòu)思、文章結(jié)構(gòu)及語體特點(diǎn)對實驗組展開教學(xué)，并對實驗組課上的產(chǎn)出成果進(jìn)行即時評價，學(xué)生通過自評、互評和師生合作評價，認(rèn)識到產(chǎn)出成果中的不足，并通過課后修改進(jìn)行二次產(chǎn)出。

圖2 POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)流程圖

對照組采用傳統(tǒng)體裁法進(jìn)行學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)，圍繞論文材料，教師講解學(xué)術(shù)英語論文用詞特點(diǎn)，分析學(xué)術(shù)英語論文如何構(gòu)思及文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和語體特點(diǎn)。為了降低評價對本實驗的影響，對照組在完成學(xué)術(shù)英語文章后先自行檢查并修改，然后再交由教師修改，教師修改完所有學(xué)生的文章后，在課上集中講解共性問題。為了避免學(xué)習(xí)材料的不同對實驗結(jié)果產(chǎn)生影響，對照組的教學(xué)材料與實驗組完全相同。

實驗結(jié)束后，要求實驗組和對照組以呼吸機(jī)制和免疫機(jī)制為主題，完成產(chǎn)出任務(wù)。

3 研究結(jié)果與討論

3.1 學(xué)術(shù)英語寫作水平分析與討論

3.1.1 實驗前學(xué)術(shù)英語寫作水平分析

如表1所示，實驗前，實驗組和對照組的學(xué)術(shù)英語寫作總體水平及各分項水平均無顯著差異(P>0.05)。實驗組和對照組的學(xué)術(shù)英語寫作處于中等偏下水平(實驗組=8.50/15=56.67%<60%，對照組=8.48/15=56.53%<60%)；具體表現(xiàn)在語言方面用詞不夠準(zhǔn)確且缺乏學(xué)術(shù)性(實驗組=2.33，對照組=2.31)；篇章方面，實驗組和對照組的文章表現(xiàn)為不符合學(xué)術(shù)英語論文的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和語體特點(diǎn)(實驗組=2.24，對照組=2.26)；內(nèi)容方面，實驗組和對照組處于中等水平(實驗組=3.93，對照組=3.91)。

表1 實驗前實驗組和對照組學(xué)術(shù)英語寫作成績獨(dú)立樣本t檢驗

3.1.2 實驗前后學(xué)術(shù)英語寫作測試成績比較

由表2可知，實驗后，實驗組的學(xué)術(shù)英語寫作總分及語言、篇章分項得分均顯著高于對照組(P<0.05)；實驗組內(nèi)容得分雖高于對照組，但差異不顯著(t=1.414，df=114，P=0.160>0.05)。

表2 實驗后實驗組和對照組學(xué)術(shù)英語寫作成績獨(dú)立樣本t檢驗

由表3可知，通過POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)，實驗組的學(xué)術(shù)英語寫作總分及語言、篇章分項得分均有顯著提高(P<0.05)，內(nèi)容得分有所提高，但不顯著(P<0.05)。由表4可知，通過傳統(tǒng)體裁法，對照組的學(xué)術(shù)英語寫作總分及篇章分項得分有顯著提高(P<0.05)，語言和內(nèi)容得分有所提高，但均不顯著(P>0.05)，對照組后測1得分有顯著提高主要得益于篇章得分的顯著提高。

表3 實驗前后實驗組學(xué)術(shù)英語寫作成績獨(dú)立樣本t檢驗

表4 實驗前后對照組學(xué)術(shù)英語寫作成績獨(dú)立樣本t檢驗

3.1.3 POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)與實驗組學(xué)術(shù)英語寫作水平相關(guān)性分析

為了進(jìn)一步考查POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)與實驗組學(xué)術(shù)英語寫作水平之間的關(guān)系，設(shè)計《POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)評價》(下文簡稱“POA評價”，問卷Cronbach’s Alpha=0.823)并向?qū)嶒灲M發(fā)放問卷，受試獨(dú)立填寫，15分鐘后收回。發(fā)放58份問卷，收回有效問卷58份，回收率為100%。由表5可知，實驗組學(xué)術(shù)英語寫作后測1成績與POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)實驗呈顯著正相關(guān)(Pearson 相關(guān)性=0.793，P=0.000<0.05)。

表5 實驗組學(xué)術(shù)英語寫作后測1成績與POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)相關(guān)分析

為了進(jìn)一步確定實驗組學(xué)術(shù)英語寫作水平的提高與POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)的關(guān)系，將POA評價作為自變量、實驗組后測1成績?yōu)橐蜃兞窟M(jìn)行回歸分析。由表6、7、8可知，該回歸模型能較好地解釋因變量(調(diào)整后的R平方=0.622)；在0.01的水平上模型顯著回歸，方程具有統(tǒng)計學(xué)意義；顯著性=0.000<0.05，從回歸意義上而言，模型較好，得出線性方程y=1.748+2.304x。POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)與實驗組學(xué)術(shù)英語寫作水平的提高呈因果關(guān)系。

表6 回歸分析模型摘要

表7 回歸分析ANOVAa

表8 回歸分析系數(shù)a

3.1.4 討論

通過POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)，實驗組的學(xué)術(shù)英語寫作總體水平和語言、篇章分項得分有了顯著提高；通過傳統(tǒng)體裁法，對照組的學(xué)術(shù)英語寫作總體水平和篇章得分有了顯著提高，原因可能如下：

POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)方案包含“驅(qū)動-促成-評價”多個循環(huán)。細(xì)化總目標(biāo)，降低了總目標(biāo)的實現(xiàn)難度，有利于學(xué)生逐步達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，而且有利于教師及時調(diào)整教學(xué)方案。以真實話題為驅(qū)動，激發(fā)學(xué)生的興趣。通過個人觀察、小組討論和教師講解進(jìn)行促成，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)如何做到用詞準(zhǔn)確且具有學(xué)術(shù)性而且對學(xué)術(shù)英語論文的結(jié)構(gòu)和語體特點(diǎn)有更為清晰的認(rèn)知。三類促成活動精準(zhǔn)針對學(xué)生的產(chǎn)出困難，漸進(jìn)、多樣的促成活動符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。以POA為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)方案承襲了POA的評價模式，學(xué)生作為評價主體參與其中，從另一角度進(jìn)行學(xué)習(xí)，以評為學(xué)，以評促學(xué)。教師即時評價學(xué)生課上的產(chǎn)出成果，檢查促成活動的有效性和產(chǎn)出目標(biāo)的達(dá)成程度以便適時調(diào)整下一個產(chǎn)出目標(biāo)和驅(qū)動活動，學(xué)生通過教師的即時評價認(rèn)識到課堂產(chǎn)出中的不足，在課后產(chǎn)出時根據(jù)教師課上的即時評價做出修改。學(xué)生在課下完成產(chǎn)出任務(wù)并提交產(chǎn)出成果，教師在確定評價焦點(diǎn)后，選擇并批改典型樣本；課上學(xué)生圍繞評價焦點(diǎn)進(jìn)行獨(dú)立評價和小組評價，通過大班分享，學(xué)生借此認(rèn)識到共性不足，然后在課后進(jìn)行二次產(chǎn)出。通過POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)實驗，實驗組的學(xué)術(shù)英語寫作水平得到了顯著提高，具體表現(xiàn)在提高了用詞的準(zhǔn)確性和學(xué)術(shù)性，結(jié)構(gòu)和語體更加符合學(xué)術(shù)英語論文的特點(diǎn)。

對照組在接受傳統(tǒng)體裁教學(xué)時，由教師介紹學(xué)術(shù)英語論文的結(jié)構(gòu)和語體特點(diǎn)，對照組在后測時從結(jié)構(gòu)和語體上進(jìn)行模仿，提高了篇章得分。雖然教師講解了學(xué)術(shù)英語論文的用詞特點(diǎn)，但未對學(xué)生進(jìn)行詞匯方面的專門訓(xùn)練，對照組在學(xué)術(shù)英語寫作時用詞的準(zhǔn)確性和學(xué)術(shù)性均未得到強(qiáng)化，因此對照組的語言分項得分并未得到顯著提高。

相比前測1內(nèi)容分項得分，實驗組和對照組各自的后測1內(nèi)容分項得分并未顯著提高，原因可能在于實驗前后實驗組和對照組的專業(yè)知識儲備并無顯著變化。專業(yè)知識的積累是個相對較長的過程，學(xué)術(shù)英語寫作的內(nèi)容中心在于圍繞產(chǎn)出任務(wù)闡述專業(yè)知識，由于實驗周期較短，實驗組和對照組都未能在實驗過程中顯著提高專業(yè)知識儲備。

3.2 學(xué)術(shù)英語寫作焦慮程度分析與討論

3.2.1 實驗前學(xué)術(shù)英語寫作焦慮程度分析

由表9可知，實驗前，實驗組和對照組的學(xué)術(shù)英語寫作焦慮及課堂焦慮、構(gòu)思焦慮、自信焦慮、回避行為均處于中等水平，且無顯著差異(P值均大于0.05)。實驗組和對照組的課堂焦慮可能來源于學(xué)習(xí)者對在規(guī)定時間內(nèi)進(jìn)行學(xué)術(shù)英語寫作的抵觸情緒；構(gòu)思焦慮可能是因為教師在平時學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)時對文章如何構(gòu)思的講解不夠深入，學(xué)生對如何進(jìn)行學(xué)術(shù)英語寫作構(gòu)思的認(rèn)知還不夠，故產(chǎn)生焦慮；自信焦慮源于學(xué)習(xí)者對學(xué)術(shù)英語寫作的認(rèn)知不足，對學(xué)術(shù)英語寫作不自信；學(xué)習(xí)者對寫作的不自信和對所得評價的不滿意進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)術(shù)英語寫作回避行為的增多。

表9 實驗前實驗組和對照組學(xué)術(shù)英語寫作焦慮獨(dú)立樣本t檢驗

3.2.2 實驗前后學(xué)術(shù)英語寫作焦慮程度分析

實驗后，實驗組在學(xué)術(shù)英語寫作焦慮及課堂焦慮、構(gòu)思焦慮和自信焦慮上顯著低于對照組(P<0.05)，但在回避行為上與對照組無顯著差異(P=0.954>0.05)，見表10。進(jìn)一步對比實驗前后實驗組的學(xué)術(shù)英語寫作焦慮及各分項發(fā)現(xiàn)，實驗結(jié)束后，實驗組在學(xué)術(shù)英語寫作焦慮及課堂焦慮、構(gòu)思焦慮和自信焦慮上均有顯著下降(P<0.05)，但回避行為無顯著變化(P=0.110>0.05)，見表11。對比實驗前后對照組的學(xué)術(shù)英語寫作焦慮及各分項發(fā)現(xiàn)，對照組除在構(gòu)思焦慮上有顯著下降外(P=0.037<0.05)，學(xué)術(shù)英語寫作焦慮及其他三個分項并無顯著變化(P>0.05)，見表12。

表10 實驗后實驗組和對照組學(xué)術(shù)英語寫作焦慮獨(dú)立樣本t檢驗

表11 實驗前后實驗組學(xué)術(shù)英語寫作焦慮獨(dú)立樣本t檢驗

表12 實驗前后對照組學(xué)術(shù)英語寫作焦慮獨(dú)立樣本t檢驗

3.2.3 POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)與實驗組學(xué)術(shù)英語寫作焦慮程度相關(guān)性分析

為了進(jìn)一步考查POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)與實驗組學(xué)術(shù)英語寫作焦慮程度之間的關(guān)系，使用SPSS 22.0對實驗組學(xué)術(shù)英語寫作焦慮后測2得分與POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)實驗的相關(guān)性進(jìn)行分析，得出二者呈顯著負(fù)相關(guān)(Pearson 相關(guān)性=-0.814，P=0.000<0.05)，見表13。

表13 實驗組學(xué)術(shù)英語寫作焦慮后測2得分與POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)相關(guān)分析

為了進(jìn)一步確定實驗組學(xué)術(shù)英語寫作焦慮的降低與POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)的關(guān)系，將POA評價作為自變量、實驗組后測2得分為因變量進(jìn)行回歸分析。

由表14、15、16可知，該回歸模型能較好地解釋因變量(調(diào)整后的R平方=0.656)；在0.01的水平上模型顯著回歸，方程具有統(tǒng)計學(xué)意義；顯著性=0.000<0.05，從回歸意義上而言，模型較好，得出線性方程y=8.216-1.324x。POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)與實驗組學(xué)術(shù)英語寫作焦慮程度的降低呈因果關(guān)系。

表14 回歸分析模型摘要

表15 回歸分析ANOVAa

3.2.4 討論

通過POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)，實驗組的學(xué)術(shù)英語寫作焦慮得到了顯著降低，原因可能如下：

在POA教學(xué)中，通過“師生合作評價”，實驗組和教師一起討論并制定學(xué)術(shù)英語文章評價的標(biāo)準(zhǔn)，實驗組作為評價主體，減輕了擔(dān)心受到負(fù)面評價的焦慮，進(jìn)而降低了對學(xué)術(shù)英語寫作的課堂焦慮，這與吳育紅，顧衛(wèi)星[16]發(fā)現(xiàn)的合作學(xué)習(xí)能降低外語寫作焦慮相似。

表16 回歸分析系數(shù)a

其次，教師在促成環(huán)節(jié)，為學(xué)生提供了必備的學(xué)術(shù)英語寫作素材，通過促成活動，實驗組不僅在寫作之前積累了一定的語料，而且還對文章內(nèi)容有了一定的構(gòu)思，從而降低了由于寫作素材不足而引發(fā)的構(gòu)思焦慮，這與李航，劉儒德[15]的研究結(jié)果相似。教師提供與寫作話題相關(guān)的材料，并且通過促成活動強(qiáng)化學(xué)生對材料的學(xué)習(xí)，實驗組積累了與產(chǎn)出任務(wù)相關(guān)的語料，增強(qiáng)了對產(chǎn)出任務(wù)的自信，因而自信焦慮顯著降低。

實驗后，對照組的學(xué)術(shù)英語寫作構(gòu)思焦慮顯著下降，原因可能在于教師通過傳統(tǒng)體裁法分析文章時，學(xué)生對于文章的構(gòu)思有了新的認(rèn)識，故構(gòu)思焦慮下降。

實驗前后，實驗組和對照組各自的學(xué)術(shù)英語寫作回避行為均無顯著差異，原因可能在于學(xué)生對于學(xué)術(shù)英語寫作存在抵觸情緒，主動進(jìn)行學(xué)術(shù)英語寫作的意愿仍然較低。

4 結(jié)論

本研究中醫(yī)學(xué)本科生的學(xué)術(shù)英語寫作處于中等偏低水平，原因在于面向醫(yī)學(xué)本科生開設(shè)學(xué)術(shù)英語寫作課的課時比例較低，學(xué)生受到的學(xué)術(shù)英語寫作系統(tǒng)性學(xué)習(xí)和訓(xùn)練較少，對于學(xué)術(shù)英語寫作缺乏系統(tǒng)的認(rèn)知，因而醫(yī)學(xué)本科生的學(xué)術(shù)英語寫作能力處于中等偏低水平，且對學(xué)術(shù)英語寫作存在中等程度的焦慮。POA學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)，以真實交際場景激發(fā)學(xué)生的興趣；教師搭建支架，通過精準(zhǔn)的促成活動，有效對接產(chǎn)出目標(biāo)，幫助學(xué)生應(yīng)對產(chǎn)出困難，在漸進(jìn)的促成活動中，支架逐漸撤離；形式多樣的評價聚焦學(xué)生產(chǎn)出成果中的問題，以評促學(xué)，以評為學(xué)。學(xué)生通過參加由“驅(qū)動-促成-評價”多個循環(huán)組成的POA教學(xué)活動，對學(xué)術(shù)英語寫作有了更充分的認(rèn)識，不僅提高了學(xué)術(shù)英語寫作水平，而且降低了學(xué)術(shù)英語寫作焦慮。寫作能力的提高需要一個過程，要想全面提高醫(yī)學(xué)本科生的學(xué)術(shù)英語寫作水平，教師除了采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的寫作思維以外，學(xué)習(xí)者還應(yīng)該豐富專業(yè)知識和加強(qiáng)對學(xué)術(shù)論文篇章特點(diǎn)的學(xué)習(xí)。