浙江 張向陽 陶 榮

區(qū)域認知這一核心素養(yǎng)的達成，離不開區(qū)域地理的深度教學。深度教學是教師深刻挖掘知識的內(nèi)涵和價值，引導學生超越表層符號的學習，進入到對符號背后所隱含的思想、情感和方法等的探究，從而完整地實現(xiàn)知識教學對學生全面和諧發(fā)展的價值。深度教學并不刻意追求內(nèi)容的難度和復雜度，而是就以往教學過于注重表層知識符號傳授而提出的一種教學理念。深度教學不同于一般常規(guī)教學，就激發(fā)學生思維層次而言，是一種高階思維。在教學價值觀上，深度教學主張“發(fā)展性教學價值觀”，強調(diào)教學必須提升課堂的教育涵養(yǎng)，實現(xiàn)育人功能，發(fā)展學生的學科素養(yǎng)，特別是學科思想和思維、學科關鍵能力表現(xiàn)的發(fā)展。在教學理念上，深度教學強調(diào)“讓學習可見、讓思維發(fā)生、讓文化浸潤、讓社會進入、讓生命靈動”等基本理念。在教學目標上，深度教學追求學科知識結構化、學科思想體系化、學科能力表現(xiàn)化和學科經(jīng)驗連續(xù)化，并以此為原則，研制學習質(zhì)量標準和學習任務單。

以高中區(qū)域地理“區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜”教學為例，選定區(qū)域——南方、北方地區(qū)，對高中區(qū)域地理深度教學的有效性實施策略進行了闡釋，以期深度提升區(qū)域認知這一核心素養(yǎng)。

一、整合教材，厘清知識，深度挖掘教學內(nèi)容

建立知識結構，不僅是高中區(qū)域地理學習的前提，也是深度教學的基礎。建立知識結構的首要任務是掌握“邏輯”，這也是與傳統(tǒng)常規(guī)教學較為顯著的區(qū)別。要建構邏輯，就必須按照教材有關區(qū)域知識的本身邏輯框架及學生內(nèi)在的認知邏輯，以舊知識為依托，對教材內(nèi)外相關知識進行有機系統(tǒng)整合，進而推陳出新。

在“區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜——南方和北方”教學中，以學生課前自主整理為主，教師提供必要的指導，將高中系統(tǒng)地理涉及“區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜——南方和北方”的內(nèi)容給予學生提示，點到為止，具體內(nèi)容由學生完成。

第一步：教師指導學生整理知識模板(模式不限，例如表1)。

表1

第二步：教師提醒學生必修和選擇性必修教材中與“區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜——南方和北方”相關的知識點：

必修一：地球表面形態(tài)、地球上的植被與土壤；

必修二：人口與地理環(huán)境、產(chǎn)業(yè)區(qū)位選擇；

選擇性必修一：巖石圈與地表形態(tài)、大氣的運動、陸地水體間的相互關系、自然環(huán)境的整體性與差異性；

選擇性必修二：區(qū)域及其類型、區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜。

第三步：學生自主整合具體內(nèi)容，形成知識結構。

通過課前學生自主整理、歸納，將零散分布于各章節(jié)的知識內(nèi)容重新進行整合，形成知識內(nèi)容邏輯框架，既便于學生系統(tǒng)地把握這一內(nèi)容，又為后續(xù)課堂教學提供扎實的基礎知識。

二、創(chuàng)設情境，巧設“問題鏈”，深度把握區(qū)域特征

深度教學相對于常規(guī)教學來說更注重學生的知識遷移能力，而培養(yǎng)該能力的根本在于將學生置于生活化或社會化的情境之中，讓學生在情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，達到理解和運用知識的目的。情境是聯(lián)系學生學習經(jīng)驗與目標的橋梁。從一定意義上講，核心素養(yǎng)就是旨在提升個體應對復雜、多樣、未知情境的能力。基于此，情境的創(chuàng)設是區(qū)域地理深度教學非常重要的一環(huán)。教學情境化創(chuàng)設一般可分為三大類型(如表2)。

表2 情境化創(chuàng)設類型表

課前教師應精心設計好課堂問題，設計的問題要由淺入深，由感性到理性，由簡單到復雜，在邏輯關系上要層層遞進，積極引發(fā)學生思考。問題的設計可按照從“描述現(xiàn)象”開始，到“分析產(chǎn)生的原因”，再到“說明問題產(chǎn)生的影響”，最后到“提出解決問題的策略”的邏輯順序，讓學生在課堂學習中能夠跟隨“問題鏈”(問題鏈主要類型如圖1所示)分析和解決問題，逐步提升區(qū)域認知的水平。

圖1 “問題鏈”類型

“區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜——南方和北方”中最為突出的特征：季風氣候顯著。以此特征作為核心問題采用聚焦式“問題鏈”分析和解決“區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜——南方和北方”相關自然、人文地理特征，同時配上相關問題的情境，讓學生感悟各地理要素之間的相互關系。

【情境創(chuàng)設】讀材料，分析：

材料一中國某四地氣候資料圖。

圖2

材料二錢塘江徑流變幅大，來水和來沙季節(jié)性變化大，3—6月水量占全年的57%，10月至翌年1月水量僅為全年的15.6%。多年平均流量1 468立方米/秒，全流域年徑流總量463億立方米。

材料三南方和北方農(nóng)業(yè)景觀圖片(圖略，可自行準備)，體現(xiàn)了南方和北方區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)的地方特色。

【“問題鏈”設計】核心問題：根據(jù)所學知識判斷南方和北方氣候類型分別對應材料一中的哪一個，并分別描述其氣候特征。

問題1.從地理位置角度分析南方和北方氣候特征的形成差異。

問題2.根據(jù)材料描述錢塘江的水文特征，從氣候角度分析其形成原因。

問題3.說明圖中南、北方農(nóng)業(yè)的差異，簡析南方和北方農(nóng)業(yè)形成差異的原因。

借助四個情境創(chuàng)設，巧設相關“問題鏈”，重點幫助和引導學生以氣候為核心，分析地形等自然要素對氣候形成的影響，氣候對河流、農(nóng)業(yè)等自然、人文現(xiàn)象的影響。對區(qū)域范圍內(nèi)自然環(huán)境和人類活動之間的關系進行深度研究學習，厘清相互關系，達到活學活用的效果，不僅能掌握區(qū)域基本特征，更能掌握區(qū)域分析的方法，達到能力的提升和情感的滿足。

三、改變評價主體，重視過程評價，深度改進評價方式

教學評價是地理課堂教學的“神來之筆”，運用得當，既可檢測教學效果，又可豐富課堂教學內(nèi)涵。其中，表現(xiàn)性評價是目前較為廣泛采取的一種過程性評價方法。地理教學中的表現(xiàn)性評價，不僅要評價學生對地理知識的理解與應用程度、地理能力的發(fā)展狀況，更重要的是評價學生的情感、態(tài)度和價值及地理學科核心素養(yǎng)的形成。教學評價過程中，不僅是生成課堂教學資源的過程，也是培育學生核心素養(yǎng)與提高學習能力的過程。傳統(tǒng)教學評價課堂上以教師的點評為主，課后以作業(yè)的批改、階段性檢測等為主。顯然，評價的主體是教師，評價方式主要注重教學結果的終結性評價，忽略了對學生情感、態(tài)度、價值觀及地理學科核心素養(yǎng)的評價，層次較淺。因此，深度教學應在評價主體上，改變教師為主體的現(xiàn)狀，激勵學生自評和學生互評。在評價內(nèi)容上，不僅評價問題答案的對錯，更應評價學生思維的嚴密性和邏輯性，并結合結構化的評價方式，將學生思維分為無結構、單點、多點、多聯(lián)和拓展抽象結構，不同思維水平結構賦分不同。值得一提的是表現(xiàn)性評價目標的選擇一般源于《普通高中地理課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)與教學目標，目標的確定要以培育學生的地理學科區(qū)域認知核心素養(yǎng)、提高學生的能力為準則(如圖3)，這樣可改進傳統(tǒng)教學評價的短板，提升學生區(qū)域認知水平。

圖3 區(qū)域認知表現(xiàn)性目標選擇的依據(jù)

“區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜——南方和北方”課堂教學中，課前展示學生自主整理的筆記，由學生進行互評，特別提醒學生注意評價：單個知識的科學性、多個知識之間的邏輯性、聯(lián)系性以及筆記整理的結構性。學生互評后，被評價學生進行反思、自評、改進。在區(qū)域特征把握環(huán)節(jié)中，“問題鏈”中的問題貫穿教學過程，教師組織課堂教學過程，學生通過小組合作、答案編寫和展示、學生互評、學生自評、糾正答案等活動，在參與的過程中建立起對區(qū)域特征的認識以及對區(qū)域要素相互關系的深度理解。

四、反思總結，舉一反三，深度提升區(qū)域認知素養(yǎng)

高中區(qū)域地理的學習方法概括起來也就是“5W”法，即Where(空間位置)、What(區(qū)域空間要素)、Why(區(qū)域分布格局分析)、When(空間動態(tài)演變)以及How(可持續(xù)發(fā)展研究)。因此，在高中區(qū)域地理的教學過程中，除了對本區(qū)域進行認知和了解，也應借助區(qū)域的方式對地理原理、規(guī)律的解讀和應用進行學習。

教學過程中注重了情境創(chuàng)設、問題設計與學生評價的層次遞進。比如，在第一部分整合教材的過程中，將學生較為熟悉的、相對簡單的空間位置、氣候、自然、區(qū)位等自然環(huán)境相關要素在“區(qū)域發(fā)展差異與因地制宜——南方和北方”這一特定地理區(qū)域中進行全面整理，幫助和引導學生對南方和北方的區(qū)域特征進行認知和歸納；在第二部分創(chuàng)設情境中，以溫帶海洋性氣候為核心，讓學生對其氣候特征及成因，氣候對河流、農(nóng)業(yè)等的影響進行分析，更好地幫助學生掌握分析區(qū)域特征的方法，做到舉一反三；在第三部分學生評價過程中，通過對其他同學學習成果的評價，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，更好地幫助學生獲得科學的學習方法。深度提升學生區(qū)域認知這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

高中區(qū)域地理深度教學，不僅讓學生認知、理解和掌握區(qū)域特征的一些基本知識，對區(qū)域特征進行分析和探討，更幫助和引導學生對區(qū)域認知的思維方法以及程序路徑等原認知知識有更為深刻的理解和掌握，這樣學生能夠強化區(qū)域認知思維方法的有效遷移，在東南亞、北美、非洲等其他區(qū)域學習中能夠自覺地進行運用。總體上看，課堂教學取得了較為理想的成效，教學情境的創(chuàng)設和問題的提出不僅有著較強的實際背景，而且與教育教學的具體內(nèi)容高度契合，構建和打造了全身心、高產(chǎn)出的深度“學習鏈”。在今后的教學中，教師還應當對學生的認知差異給予高度關注，強化課堂生成資源的反問與追問、開展師生對話和小組交流研討，搭建起更多的地理學習“腳手架”，為課堂教學有效性的達成奠定堅實基礎，助力高中生地理區(qū)域認知核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。