曾 妮

（北京理工大學(xué)人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，助理教授）

維護(hù)學(xué)生權(quán)利是師德建設(shè)的題中應(yīng)有之義。在一些為社會(huì)公眾廣泛關(guān)注的極端師德惡性事件中，正是因?yàn)椴糠纸處煕]有妥善使用自身權(quán)利，導(dǎo)致學(xué)生權(quán)利受損。然而，在日常的教育實(shí)踐中，絕大部分教師還是希望能夠如 《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》 所言，“真心關(guān)愛學(xué)生，嚴(yán)格要求學(xué)生”。倘若這一符合師德的自我要求沒有轉(zhuǎn)換為師德實(shí)踐，除了教師方面的教育能力、支持條件等原因之外，是否還有學(xué)生方面的原因？本研究嘗試從“學(xué)生權(quán)利邊界”的角度，為高校師德建設(shè)貢獻(xiàn)新的思路。

一、學(xué)生權(quán)利邊界何以進(jìn)入高校師德建設(shè)的視域

學(xué)生權(quán)利邊界之所以能夠納入師德建設(shè)的討論，乃是源于學(xué)生權(quán)利與教師責(zé)任之間的緊密關(guān)系。從概念來說，學(xué)生權(quán)利、學(xué)生責(zé)任、教師權(quán)利、教師責(zé)任皆具有獨(dú)立性，各自有其內(nèi)涵。但從實(shí)踐來看，學(xué)生和教師的權(quán)、責(zé)若想真正落到實(shí)處，需要達(dá)成兩種均衡。

一是權(quán)與責(zé)的均衡。簡(jiǎn)言之，有一定的權(quán)利就要負(fù)一定的責(zé)任，反之，肩負(fù)某項(xiàng)責(zé)任的基本前提是擁有與之對(duì)應(yīng)的權(quán)利。在現(xiàn)實(shí)生活中，盡管權(quán)責(zé)不對(duì)等的情況時(shí)常發(fā)生，但從邏輯上而言，無論是哪方失衡，權(quán)責(zé)關(guān)系都不可能持久。因?yàn)橐幻處熑绻鄙俳逃龣?quán)利，自然就難以完整實(shí)現(xiàn)教育責(zé)任；如果教師濫用權(quán)力，學(xué)生、家長和社會(huì)公眾也不會(huì)始終默默忍受。從這個(gè)角度來看，教師責(zé)任（或者說師德規(guī)范）與教師權(quán)利相伴相生。當(dāng)我們討論師德的時(shí)候，一個(gè)基本前提是教師已經(jīng)擁有了相應(yīng)的權(quán)利。

二是學(xué)生的權(quán)責(zé)和教師的權(quán)責(zé)之間的均衡。我們當(dāng)然承認(rèn)教師和學(xué)生各自擁有一些專門的權(quán)利和責(zé)任，但是教育本身是一種關(guān)系性的實(shí)踐，所以我們還應(yīng)看到一部分教師權(quán)利與學(xué)生權(quán)利在師生交往中形成交集，“即教師的權(quán)利和學(xué)生的權(quán)利形成直接的作用和反作用的關(guān)系”[1]。比如，學(xué)生擁有被公正評(píng)價(jià)的權(quán)利，那么教師就要履行公正評(píng)價(jià)學(xué)生的義務(wù)。但這種教師義務(wù)是建立在其確實(shí)擁有評(píng)價(jià)學(xué)生的權(quán)利的基礎(chǔ)上的。如果因社會(huì)輿論、行政壓力等因素導(dǎo)致教師實(shí)際上并不具有評(píng)價(jià)學(xué)生的自由，那么給予學(xué)生公正評(píng)價(jià)的責(zé)任就難以落實(shí)。由此我們可以清楚地看到，那些處于師生關(guān)系之中的教師責(zé)任，其內(nèi)涵是與學(xué)生權(quán)利內(nèi)涵相對(duì)應(yīng)的。結(jié)合第一點(diǎn)的權(quán)責(zé)均衡再來看，由于學(xué)生權(quán)利與學(xué)生責(zé)任應(yīng)該保持對(duì)應(yīng)，所以教師責(zé)任與學(xué)生責(zé)任之間也建立了一種間接的聯(lián)系。再比如，教師有義務(wù)通過布置作業(yè)等方式督促學(xué)生學(xué)習(xí)，這個(gè)義務(wù)與學(xué)生有權(quán)得到教師的指導(dǎo)相對(duì)應(yīng)，與此相伴隨的是學(xué)生認(rèn)真完成作業(yè)的責(zé)任。如果學(xué)生只是強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該對(duì)自己進(jìn)行指導(dǎo)，卻不履行與這種教育責(zé)任間接發(fā)生關(guān)系的學(xué)習(xí)責(zé)任，那教師責(zé)任就不可能真正實(shí)現(xiàn)。因此，早就有學(xué)者提出：“教師在承擔(dān)每一項(xiàng)專業(yè)義務(wù)的同時(shí)，都應(yīng)該擁有完成這項(xiàng)任務(wù)所需的專業(yè)權(quán)利，包括教師應(yīng)有權(quán)要求他人承擔(dān)起其在教育活動(dòng)中相應(yīng)的職責(zé)義務(wù)。”[2]顯然，學(xué)生就是教師在履行義務(wù)過程中的重要他人。劃定學(xué)生權(quán)利的邊界，事實(shí)上是在促進(jìn)學(xué)生權(quán)利與學(xué)生責(zé)任的均衡，也是通過學(xué)生責(zé)任的落實(shí)來為教師責(zé)任的實(shí)現(xiàn)提供條件。

具體到高校師德建設(shè)，學(xué)生權(quán)利邊界的視角還有助于認(rèn)識(shí)大學(xué)教師責(zé)任的特殊性。相較于中小學(xué)生，大學(xué)生本身就被給予了更多的學(xué)習(xí)權(quán)利。這種賦權(quán)既來自高等教育制度，也來自教育者自身。從制度來看，大學(xué)生擁有選擇大學(xué)、專業(yè)、課程的自由，在一些同類課程中，學(xué)生還有選擇授課教師的自由，甚至在一些大學(xué)之中，研究生還擁有選擇導(dǎo)師的自由。從教育者的教育策略來看，他們往往也愿意給予學(xué)生更多的自由，如學(xué)生可以參考教師的推薦書目來閱讀，也可以自行選擇學(xué)習(xí)材料。大學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利擴(kuò)大是與高等教育本身的性質(zhì)和大學(xué)生的心智特征相關(guān)的。高等教育的知識(shí)基礎(chǔ)是高深知識(shí)，高深知識(shí)具有不確定性，如果過分限制學(xué)生求知的內(nèi)容和方式，會(huì)在一定程度上妨礙他們獲得高深知識(shí)——高深知識(shí)是需要學(xué)生去自由探索的。大學(xué)生已是成年人，其心智發(fā)展較為成熟，相較于中小學(xué)生，他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格具有更準(zhǔn)確的判斷、對(duì)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)具有更清晰的認(rèn)識(shí)，因而更有能力自主學(xué)習(xí)。

依照前文的邏輯，一方面，大學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利是與高校教師的教育責(zé)任相對(duì)應(yīng)的。如果說大學(xué)生擁有自主的學(xué)習(xí)權(quán)利，那么高校教師的責(zé)任應(yīng)該是保障這種權(quán)利。但這種自主學(xué)習(xí)的邊界在哪里？既然學(xué)生在接受高等教育，教師就有責(zé)任給予一定的指導(dǎo)。如果以保障學(xué)生自主學(xué)習(xí)為理由不去承擔(dān)教育責(zé)任，就是不遵守師德規(guī)范。教育中的權(quán)責(zé)關(guān)系（無論是學(xué)生的，還是教師的）究其根本，都是為了實(shí)現(xiàn)教育目的，即促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。讓大學(xué)生獲得更多的自主學(xué)習(xí)權(quán)利也是為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的。如果學(xué)生的權(quán)利擴(kuò)大沒有推進(jìn)這一目標(biāo)的達(dá)成，甚至是阻礙了這一目標(biāo)的達(dá)成，就必須要為學(xué)生權(quán)利劃定界限。另一方面，大學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利是與大學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任相對(duì)應(yīng)的。當(dāng)前大學(xué)生是否意識(shí)到自己享有的這些權(quán)利需要更多的責(zé)任與之匹配，不僅關(guān)系到大學(xué)生自身的權(quán)責(zé)是否均衡，而且關(guān)系到教師的教育權(quán)利是否真正獲得、教育責(zé)任能否徹底落實(shí)。

二、學(xué)生權(quán)利意識(shí)過度膨脹對(duì)高校師德建設(shè)的挑戰(zhàn)

深入當(dāng)前高等教育現(xiàn)場(chǎng)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)大學(xué)生權(quán)利的擴(kuò)大不僅是相較于中小學(xué)生而言，而且是相較于過往的大學(xué)生而言。從時(shí)間上看，當(dāng)代大學(xué)生獲得（或要求獲得）的學(xué)習(xí)權(quán)利已經(jīng)超過了過去任何一個(gè)時(shí)代的大學(xué)生。甚至，我們可以用“權(quán)利擴(kuò)大化”來形容這一趨勢(shì)。就現(xiàn)實(shí)情況而言，這種權(quán)利擴(kuò)大化的現(xiàn)象的確讓一部分學(xué)生獲得更加自由而全面的發(fā)展，但也讓一部分學(xué)生嘗到了“只講自由、不負(fù)責(zé)任”的苦果。對(duì)于高校師德建設(shè)來說，學(xué)生權(quán)利意識(shí)過度膨脹，將會(huì)為教師責(zé)任的落實(shí)帶來一系列挑戰(zhàn)。

教育民主化的一種極端發(fā)展就是大學(xué)生權(quán)利意識(shí)過度膨脹，由此產(chǎn)生的學(xué)生“學(xué)習(xí)自由彌散化”給教師履責(zé)合法性帶來挑戰(zhàn)。教育民主化要求師生關(guān)系民主化，這就促使教師給予學(xué)生更多的尊重，這不僅是指從形式上更多考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，而且是從實(shí)質(zhì)上喚起學(xué)生的主體意識(shí)，讓他們能夠以主人翁的姿態(tài)投入自己的學(xué)習(xí)。學(xué)生不再是被動(dòng)接收，而是能夠主動(dòng)選擇，真正參與到自己學(xué)習(xí)事務(wù)的決策中來。這當(dāng)然能夠在一定程度上提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。但是當(dāng)權(quán)利意識(shí)過于膨脹，大學(xué)生就很有可能產(chǎn)生“自己可以決定所有學(xué)習(xí)事務(wù)”的錯(cuò)覺。于是，一些學(xué)生以“作業(yè)不適合我”為由拒絕提交作業(yè)，以“我的學(xué)習(xí)進(jìn)度跟別人不一樣”的借口推遲提交作業(yè)的時(shí)間。學(xué)習(xí)自由被誤解為隨心所欲地學(xué)習(xí)。面對(duì)這種情況，部分教師開始猶豫：“尊重學(xué)生”是否意味著要給予學(xué)生這些學(xué)習(xí)自由，讓學(xué)生擁有更多的自主權(quán)是不是真的更適合今天的大學(xué)生發(fā)展。教師產(chǎn)生這些自我懷疑，就代表著教育權(quán)利的合法性遭遇了挑戰(zhàn)。當(dāng)學(xué)生膨脹的學(xué)習(xí)自由不斷挑戰(zhàn)教師的教育權(quán)利，教師“嚴(yán)格要求”學(xué)生的教育責(zé)任就難以落實(shí)。事實(shí)上，教育民主與教師責(zé)任并不沖突。之所以大學(xué)生在心智相對(duì)成熟的條件下仍需要根據(jù)教師的建議來學(xué)習(xí)，是因?yàn)榻處熢凇叭绾未龠M(jìn)其發(fā)展”方面具有更多的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)學(xué)習(xí)自由不能夠促進(jìn)學(xué)生成長時(shí)，就不應(yīng)該放任這種自由。

高等教育普及化客觀上也加速了學(xué)生權(quán)利意識(shí)過度膨脹，學(xué)生需求多樣化容易帶來教師履責(zé)內(nèi)容的泛化。高等教育普及化遠(yuǎn)不只是學(xué)生規(guī)模的增加，還是人才培養(yǎng)模式的深刻變革。[3]在普及化時(shí)代，進(jìn)入大學(xué)的不再是少數(shù)學(xué)業(yè)成績佼佼者，還包括非常規(guī)學(xué)習(xí)者在內(nèi)的各類人群。權(quán)利主體的多樣化自然就帶來了利益訴求的多元化。如果說精英時(shí)代的大學(xué)生們主要是以求知為目標(biāo)而學(xué)習(xí)，普及化時(shí)代的大學(xué)生很可能因?yàn)榫蜆I(yè)、打發(fā)時(shí)間、尋求心理支持等需要而接受高等教育。這類學(xué)生往往容易泛化自身權(quán)利。比如，為就業(yè)而焦慮時(shí)，他們就認(rèn)為教師有責(zé)任幫助自己。教師的確有責(zé)任關(guān)愛學(xué)生，但是這種師德規(guī)范并不意味著教師有義務(wù)將學(xué)生送上工作崗位。教師的權(quán)利和義務(wù)是基于教育專業(yè)的，師德規(guī)范要求教師為自己的教育專業(yè)負(fù)責(zé)，而不是為學(xué)生的全部事務(wù)負(fù)責(zé)。雖然學(xué)生群體愈加多元，但教育責(zé)任的復(fù)雜性也應(yīng)該集中在“因材施教”方面，而不是泛化到學(xué)生日常生活的各個(gè)方面。

高等教育市場(chǎng)化在某種程度上縱容了學(xué)生權(quán)利意識(shí)過度膨脹，而師生關(guān)系異化實(shí)際上削弱了教師權(quán)力。不僅是學(xué)生自己，家長和高校管理者也常常將學(xué)生視為高等教育服務(wù)的消費(fèi)者。消費(fèi)者的邏輯是：我在教育服務(wù)中擁有主導(dǎo)權(quán)，教育服務(wù)的提供者應(yīng)該最大程度地滿足我的需要。在這種消費(fèi)者的邏輯下，教師權(quán)利遭到了擠壓。調(diào)查顯示，有相當(dāng)比例的大學(xué)生在選課時(shí)考慮的是點(diǎn)名少、容易通過、作業(yè)簡(jiǎn)單、得分高等因素。[4]也就是說，大學(xué)生的選課權(quán)并沒有得到妥善使用，相反，大學(xué)生們所呼吁的選課自由實(shí)際上幫助了那些不打算為自己學(xué)業(yè)負(fù)責(zé)任的學(xué)生，為其通過考試創(chuàng)造便利。更糟糕的是，當(dāng)學(xué)生“用腳投票”，選擇那些“點(diǎn)名少、作業(yè)簡(jiǎn)單”的課程時(shí)，就很有可能在教師群體中造成“劣幣驅(qū)逐良幣”的后果——那些嚴(yán)格要求學(xué)生、遵守師德規(guī)范的教師不受歡迎，其課程也少有人選，反而是“水課”及其授課教師擁有了一批“忠實(shí)追隨者”。在教育市場(chǎng)化的浪潮下，上文提到的學(xué)生權(quán)利泛化甚至得到了一部分教育管理者的支持。他們將這些泛化的學(xué)生權(quán)利通過學(xué)校制度轉(zhuǎn)化為泛化的教師責(zé)任，“關(guān)愛學(xué)生”“導(dǎo)師是學(xué)生培養(yǎng)的第一責(zé)任人”被具體轉(zhuǎn)譯為“幫助學(xué)生就業(yè)”“幫助學(xué)生完成論文”。在消費(fèi)者邏輯的支持下，一部分學(xué)生甚至異化了自身權(quán)利，將權(quán)利話語作為一種與教師博弈的工具。比如，倘若教師不滿足自己提高課程分?jǐn)?shù)的要求，就指責(zé)教師評(píng)價(jià)不公正，并宣稱要將自己的維權(quán)行動(dòng)公開化。一些教師迫于學(xué)校管理和社會(huì)輿論的壓力，容忍著學(xué)生權(quán)利工具化的行為。這實(shí)際上是一種被動(dòng)的失職行為，在這樣的“學(xué)生權(quán)責(zé)不對(duì)等”“教師權(quán)責(zé)與學(xué)生權(quán)責(zé)不對(duì)等”的情境里，教師行為與師德規(guī)范漸行漸遠(yuǎn)。

三、厘清學(xué)生權(quán)利邊界對(duì)高校師德建設(shè)的必要性

學(xué)生權(quán)利膨脹給高校師德建設(shè)帶來的挑戰(zhàn)已經(jīng)側(cè)面論證了厘清學(xué)生權(quán)利邊界的現(xiàn)實(shí)必要性。更進(jìn)一步而言，厘清學(xué)生權(quán)利邊界對(duì)于高校師德建設(shè)而言，還具有如下三個(gè)方面的重要意義。

首先，學(xué)生權(quán)利邊界的視角強(qiáng)調(diào)了高校師德建設(shè)中教育倫理的重要性，提示了大學(xué)教師專業(yè)倫理中最核心的部分應(yīng)該是基于教師身份的教育倫理。大學(xué)教師是一個(gè)綜合性的身份，長久以來，這一身份的權(quán)利和責(zé)任是圍繞學(xué)術(shù)邏輯展開的。過往的研究認(rèn)為：“大學(xué)教師的學(xué)術(shù)權(quán)利與學(xué)科基礎(chǔ)、專業(yè)知識(shí)與能力密切相關(guān)，是高度依賴專業(yè)理性和學(xué)術(shù)邏輯的權(quán)利?！盵5]在學(xué)術(shù)邏輯之下，教學(xué)自由的根本關(guān)切是知識(shí)的傳播和發(fā)展——通過保障教師在知識(shí)傳播中的自由來支持教師和學(xué)生一同追求真理。在學(xué)術(shù)邏輯中，教學(xué)自由源自教師在學(xué)科知識(shí)方面的專業(yè)性。我們當(dāng)然承認(rèn)大學(xué)教學(xué)的特殊性在于高等教育的知識(shí)基礎(chǔ)乃是高深知識(shí)，所以大學(xué)教師的教學(xué)專業(yè)性必然包含學(xué)科知識(shí)方面的專業(yè)性。但很顯然，從教育邏輯來看，大學(xué)教師的教學(xué)專業(yè)性不只是學(xué)科知識(shí)方面的專業(yè)性，還包括教學(xué)理念和方法的專業(yè)性。大學(xué)教師不只有教學(xué)專業(yè)性，還有教育專業(yè)性。大學(xué)教師教育專業(yè)權(quán)利的基礎(chǔ)就是教育教學(xué)專業(yè)性。正是因?yàn)閺拇髮W(xué)起源以來，學(xué)術(shù)邏輯構(gòu)成了大學(xué)組織的基本邏輯，所以教育權(quán)利一直隱身于學(xué)術(shù)權(quán)利之中，其特殊性和重要性沒有得到充分的認(rèn)識(shí)。許多大學(xué)教師能夠意識(shí)到自己學(xué)術(shù)權(quán)利的缺失（如不能夠自由發(fā)表言論、不能夠參與學(xué)術(shù)事務(wù)決策），但卻很少察覺到自己教育權(quán)利的不足。根據(jù)權(quán)責(zé)對(duì)等的原則，教師自然也很少主動(dòng)思考教育責(zé)任的問題。如果教師們不能意識(shí)到“教育者是大學(xué)教師本原性的職業(yè)身份”“教育者身份的價(jià)值優(yōu)先是大學(xué)教師的倫理義務(wù)”，[6]就很難認(rèn)識(shí)到教育倫理而非學(xué)術(shù)倫理乃是高校師德的核心。尤其在高等教育普及化的今天，大學(xué)承擔(dān)了比以往更加艱巨的育人使命，大學(xué)教師必須重新理解師德的邏輯，深刻把握師德的內(nèi)涵。

其次，學(xué)生權(quán)利邊界的厘清，有利于高校師德建設(shè)走出“底線倫理失靈”的怪圈。高校師德建設(shè)一直受到政策制定者的高度關(guān)注。政策早就劃出師德“紅線”，以期通過向教師明確“禁止事項(xiàng)”，至少使教師不邁入“禁區(qū)”，但是“導(dǎo)師壓榨學(xué)生”等新聞事件并未減少。底線倫理已經(jīng)是最低要求，“不得要求研究生從事與學(xué)業(yè)、科研、社會(huì)服務(wù)無關(guān)的事務(wù)”已經(jīng)白紙黑字寫在導(dǎo)師行為準(zhǔn)則中，為什么教師們不能按照這些規(guī)則行事呢？學(xué)生權(quán)利邊界的視角提醒我們反思：在教育學(xué)生的過程中，究竟哪些是與學(xué)業(yè)、科研、社會(huì)服務(wù)無關(guān)的事務(wù)。如果我們認(rèn)為教師具有教育專業(yè)性，那是不是應(yīng)該由教師而非學(xué)生來判定哪些事務(wù)屬于與學(xué)業(yè)、科研、社會(huì)服務(wù)無關(guān)的事務(wù)。如果僅憑學(xué)生維權(quán)時(shí)的主觀判斷，而不顧教師從長遠(yuǎn)角度幫助學(xué)生成長的良苦用心就判定教師失德，恐怕未必是師德建設(shè)的有效方式。比如，學(xué)生認(rèn)為教師讓其在課題組“打雜”是一種“壓榨行為”，是教師利用自身權(quán)力侵害其學(xué)習(xí)權(quán)利的表現(xiàn)，我們或許不該草率定論，而是要了解和觀察教師真正的教育意圖?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”可以幫助學(xué)生慢慢發(fā)展為成熟的研究者。學(xué)生拒絕教師的教育安排，就很有可能錯(cuò)失成長的機(jī)會(huì)。當(dāng)教師擁有足夠的權(quán)利來判定“教育專業(yè)之內(nèi)的事務(wù)”，當(dāng)教師共同體對(duì)“教育專業(yè)之內(nèi)的事務(wù)”有了基本共識(shí)，“導(dǎo)師壓榨學(xué)生”的問題就能得到有效緩解。因?yàn)楫?dāng)教師在“與學(xué)業(yè)、科研、社會(huì)服務(wù)無關(guān)的事務(wù)”方面有了精準(zhǔn)的判斷，他們自然會(huì)繞開“雷區(qū)”。雖然不排除有一部分壓榨學(xué)生的導(dǎo)師是有意為之，但還有一部分導(dǎo)師的確是因?yàn)榘盐詹缓贸叨葟亩恍⌒膫Φ搅藢W(xué)生權(quán)利。

最后，學(xué)生權(quán)利邊界的厘清突出了專業(yè)倫理的保護(hù)功能。專業(yè)倫理不僅有規(guī)范功能，即告訴教師“什么不能做”，而且有保護(hù)功能，即告訴別人“教師能做什么”。當(dāng)我們厘清學(xué)生的權(quán)利邊界，事實(shí)上也就澄清了教師的專業(yè)責(zé)任，也同時(shí)指明了教師的專業(yè)權(quán)利。當(dāng)高校教師的教育權(quán)利不僅為專業(yè)共同體內(nèi)部所認(rèn)可，而且為更廣大的社會(huì)公眾所熟知時(shí)，學(xué)生、家長和社會(huì)輿論就不會(huì)輕易以自己的判斷來指責(zé)教師“失德”。當(dāng)然，我們目前的高校師德建設(shè)在這方面還有不少缺憾。學(xué)生權(quán)利之所以能夠無限膨脹，一方面是因?yàn)榻處焸€(gè)人的默許，另一方面也是更重要的一方面，學(xué)校組織并沒有清晰的教育權(quán)利的規(guī)定。有研究者對(duì)84 所大學(xué)的章程進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)只有5 所大學(xué)明確規(guī)定教師享有“評(píng)價(jià)學(xué)生的權(quán)利”，且沒有一所大學(xué)對(duì)這一權(quán)利的保障措施進(jìn)行相關(guān)規(guī)定。[7]如果未來能夠出臺(tái)賦權(quán)高校教師評(píng)價(jià)學(xué)生的文件，大學(xué)教師的權(quán)利就能夠得到保護(hù)，評(píng)價(jià)學(xué)生的責(zé)任也能夠據(jù)此落實(shí)。

四、結(jié)語

總而言之，學(xué)生權(quán)利邊界的視角提醒我們：一方面要做“補(bǔ)救”的工作，把原本沒有規(guī)定清楚的一般性的高校教師的教育權(quán)利盡量制度化；另一方面要做“創(chuàng)新”的工作，即“重構(gòu)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要的教師權(quán)利義務(wù)體系”[8]。教育是一種關(guān)系性實(shí)踐，教育關(guān)系的改變往往會(huì)帶來教育中各主體權(quán)利義務(wù)內(nèi)涵的改變。如果說學(xué)生權(quán)利的擴(kuò)大化是一種不可避免的趨勢(shì)，高校師德建設(shè)既要防止學(xué)生權(quán)利意識(shí)過度膨脹給教師道德帶來的風(fēng)險(xiǎn)，也要在新的學(xué)生權(quán)利界定下重新闡釋教師責(zé)任、明確教師義務(wù)。