文 李 雙 鄭世先

陶行知先生曾說過：“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發(fā)出來，才能打動心靈的深處?！苯逃l(fā)展是連續(xù)的、動態(tài)的?；诎l(fā)展性、適宜性、時代性、前瞻性教育理念，幼兒教師應飽含教育情懷，尊重幼兒的發(fā)展需求，激發(fā)幼兒的內(nèi)在驅(qū)動力，與幼兒同頻共振，讓每個幼兒都能獲得學習和發(fā)展。

一、課程——樹立一日生活大課程觀

（一）發(fā)揮一日活動整體教育功能

幼兒園一日活動包含了每天進行的所有生活活動、游戲活動和教育活動。從入園到離園，幼兒在觀察、養(yǎng)護并記錄動植物的生長變化中感知天氣、季節(jié)、動植物、人和自然的相互關(guān)系，在歌舞律動中感受音樂的強弱、節(jié)拍及節(jié)奏的變化，體驗不同類型的音樂，在與同伴游戲中發(fā)展運動能力、創(chuàng)造能力、解決問題能力，在日常交流中掌握傾聽和對話技巧。

（二）從分領(lǐng)域走向整合

《3～6 歲兒童學習與發(fā)展指南》中指出：“注重學習與發(fā)展各領(lǐng)域之間的相互滲透和整合，從不同角度促進幼兒全面、協(xié)調(diào)發(fā)展，而不要片面追求某一方面或幾方面的發(fā)展?！痹谌魏我豁椈顒又?，幼兒的語言運用、事物探究、數(shù)字認知、情感培養(yǎng)及動作發(fā)展必然是相互交織、相輔相成的。每個幼兒的學習都是在整合多個領(lǐng)域的經(jīng)驗中，不斷建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)。分領(lǐng)域課程實施割裂了幼兒學習經(jīng)驗的連續(xù)性、整合性，讓經(jīng)驗變得零散、碎片式。這就要求教師在組織活動時關(guān)注幼兒經(jīng)驗的連續(xù)性和整合性。課程實施要從分領(lǐng)域走向整合，關(guān)注幼兒的全面發(fā)展。

例如，在攀爬游戲中，幾名幼兒嘗試將5 米長的木板架到2 米高的攀爬架上，一旦遇到困難就反復探索解決問題的辦法。從兩個人到多個人、從徒手搬運到借助墊子、梯子。同時，幼兒在觀察地面與攀爬架的高度時，提示同伴拿墊子并準確放在具體的位置，最后成功完成“高空滑梯”搭建。這一游戲過程涵蓋了幼兒的社會性發(fā)展、語言、空間方位、思維、動作等多個方面。游戲結(jié)束后，幼兒表征自己的游戲內(nèi)容，主動與教師及同伴分享、講述表征，在日積月累的活動延續(xù)中獲得連續(xù)、整合的經(jīng)驗。

二、幼兒——從被動接受到自發(fā)學習

（一）支持幼兒自由自主游戲

以往，由于有的教師不相信幼兒，不完全放手，幼兒往往不能按照自己的意愿和興趣開展游戲。游戲不是幼兒自由自主的游戲，游戲中的幼兒不是真實發(fā)展中的幼兒?！坝械胤酵妗薄坝胁牧贤妗焙汀坝袝r間玩”，使得幼兒的游戲權(quán)力得到了充分保障。幼兒在不被干擾的游戲中，探索自己與材料、自己與同伴、材料與材料、材料與環(huán)境之間的關(guān)系，不斷建立新的知識結(jié)構(gòu)。在教師真正“放手”“退后”的環(huán)境中，幼兒自主掌控游戲材料、游戲場地、游戲時間，不再為“這樣做可不可以，這種材料能不能用，如果沒有按照計劃開展游戲會不會被教師批評”而擔憂。解除了外在的約束，隨之而來的是專注游戲、投入探究的表現(xiàn)，幼兒在游戲中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并嘗試解決問題，在或獨立或與同伴共同游戲中感受快樂、體驗成功?！坝變涸谇埃處熢诤蟆钡慕逃砟钜I(lǐng)著教師更好地發(fā)現(xiàn)、讀懂、支持幼兒。幼兒只有在專注的游戲中，才會產(chǎn)生深度探究，體驗游戲帶來的挑戰(zhàn)、喜悅和成功。

例如，在搭建“私密空間”游戲中，2 名幼兒將兩塊對折游戲墊直角側(cè)放，形成了長2 米的長方形的三面包圍狀，另一面則緊貼材料架。第一層搭好后，他們計劃在上面搭建第二層，耗時8 分鐘后順利完成；接著，他們計劃在2 米高的“私密空間”上搭建屋頂。這對他們來說是個極大的考驗，空間圍合、支撐力、平衡力、內(nèi)心的恐懼等都影響著幼兒游戲。經(jīng)過10 分鐘的嘗試，他們沒有成功；然后，他們再次調(diào)整難度，改成搭建長1 米的2 個“私密小屋”。在被支持、被尊重的游戲環(huán)境中，教師最大限度地“放手和退后”，支持幼兒深入探究，讓幼兒在沉浸式游戲中獲得發(fā)展。在此過程中，幼兒不再是知識的被動接收者，而是積極的課程建設者、知識建構(gòu)者。

（二）培養(yǎng)幼兒良好學習品質(zhì)

幼兒的經(jīng)驗是在直接感知、實際操作和親身體驗中獲取的，幼兒在游戲中嘗試、質(zhì)疑、假設、驗證，與教師互動，在解決問題中不斷建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)。當有機會在不同的情境中與不同的材料發(fā)生互動時，幼兒就會發(fā)生事物間的聯(lián)系并獲得一種新的理解力和行為方式，這正是幼兒的學習方式。幼兒的發(fā)展具有無限性、連續(xù)性，傳統(tǒng)的課程模式更多地面向全體的幼兒，很難兼顧個體差異。因此，教師應激發(fā)和維持幼兒內(nèi)在驅(qū)動力，滿足和支持幼兒個性化發(fā)展需要，使每個幼兒都能根據(jù)自己的意愿和水平在“最近發(fā)展區(qū)”得到提升。有準備、開放、有利的環(huán)境對幼兒的發(fā)展能夠起到關(guān)鍵作用，不但滿足了幼兒學習與發(fā)展的需要，而且有利于幼兒培養(yǎng)學習品質(zhì)。

例如，在攀爬游戲中，幼兒將5 米長的木板架到2 米高的攀爬架橫梁上，探究解決問題的過程持續(xù)了32 分鐘。這一過程中，幼兒始終沒有放棄。其間，幼兒嘗試了多種方法，在不斷計劃、調(diào)整、嘗試、反思、驗證中成功解決問題。

三、教師——從忠實執(zhí)行到主動研究

（一）轉(zhuǎn)換角色，重塑新型教育觀

教師在教育過程中的角色不僅是知識的傳遞者，還應成為幼兒學習的支持者、合作者、引導者。以教材為主的課程實施路徑忽視了幼兒個體差異性與潛能發(fā)展，教師研究教材多于研究幼兒。由于過度依賴教材，教育脫離了幼兒的現(xiàn)實生活和知識、經(jīng)驗，不能有效激發(fā)幼兒的學習興趣和探究欲。真正的課程應該讓教師從課程忠實執(zhí)行走向課程建設，教育重心從研究教材轉(zhuǎn)向研究幼兒的發(fā)展水平、興趣和需要，研究課程的科學性、環(huán)境的有效性、材料的適宜性。同時，教師的角色要更加多元，不僅是幼兒學習與發(fā)展的支持者、合作者、引導者，還是觀察者、陪伴者、傾聽者、課程建設者、思維共享者等。

（二）持續(xù)研究，提升課程引導力

在“放手游戲，發(fā)現(xiàn)兒童”“看懂游戲，理解兒童”“回應游戲，追隨兒童”三個不可逆的發(fā)展歷程中，教師專業(yè)素質(zhì)和課程引導力得到了提升。教師只有發(fā)現(xiàn)幼兒，才能真正認識幼兒。在發(fā)現(xiàn)過程中，教師對幼兒有了全新的認識，在正確的兒童觀的驅(qū)動下探索和實踐，解讀《3～6 歲兒童學習與發(fā)展指南》中各領(lǐng)域的學習與發(fā)展目標，促進幼兒在游戲與生活中全面發(fā)展。