◎ 陳靜雯 鄒 璐（.廣東省深圳市龍崗區(qū)教師發(fā)展中心，深圳 587；. 廣東省深圳市德邦高級(jí)中學(xué)，深圳 58000）

一、研究背景

自我同一性的形成是個(gè)體通過(guò)整合自己的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)，獲得自我確定感、一致感和存在感的過(guò)程，也是15～19歲青少年主要的心理發(fā)展任務(wù)之一[1]。高中生正處于自我同一性發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，在發(fā)展自我同一性的同時(shí)，也面臨著同一性危機(jī)的挑戰(zhàn)，即對(duì)自我缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，或回避考慮個(gè)人品質(zhì)、努力目標(biāo)、角色及價(jià)值觀等，甚至引發(fā)心理問(wèn)題。如何有效幫助高中生度過(guò)自我同一性危機(jī)、獲得自我同一性，是學(xué)校心理健康教育的重中之重。

Erikson[2]認(rèn)為，職業(yè)發(fā)展是青少年自我認(rèn)同發(fā)展經(jīng)歷中重要的發(fā)展任務(wù)之一。國(guó)內(nèi)外許多學(xué)者也通過(guò)實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)高中生生涯發(fā)展水平與自我同一性發(fā)展聯(lián)系緊密[3-7]。也有部分國(guó)內(nèi)外教育工作者，進(jìn)行了生涯教育對(duì)高中生自我同一性發(fā)展的干預(yù)作用的研究，發(fā)現(xiàn)包括制定生涯目標(biāo)、開(kāi)展生涯輔導(dǎo)等多種形式的生涯教育可能促進(jìn)高中生自我同一性的發(fā)展[8-9]。其中，徐子茜[10]對(duì)高中生進(jìn)行了一年的職業(yè)生涯輔導(dǎo)干預(yù)，發(fā)現(xiàn)生涯課對(duì)高中生自我同一性發(fā)展有部分效果，體現(xiàn)在顯著提高其“將來(lái)自我投入的愿望”。

隨著新高考改革的推進(jìn)，在全國(guó)范圍內(nèi)推進(jìn)系統(tǒng)式生涯教育課程的呼聲越來(lái)越高，但在部分地區(qū)的高中學(xué)校，尤其是在生源底子薄弱、升學(xué)壓力較大的大多數(shù)民辦高中，生涯教育課程的落實(shí)依然處于“雷聲大，雨點(diǎn)小”的局面。其中，對(duì)生涯教育課程的意義缺乏了解，是導(dǎo)致民辦學(xué)校一線(xiàn)教育工作者缺乏系統(tǒng)式生涯教育意識(shí)的主要原因之一。

廣東省深圳市絕大多數(shù)民辦高中中考錄取分?jǐn)?shù)線(xiàn)低，大部分民辦高中生經(jīng)歷了中考挫敗，容易對(duì)自我能力和價(jià)值產(chǎn)生懷疑，長(zhǎng)期缺乏專(zhuān)業(yè)的生涯教育指導(dǎo)，又讓他們對(duì)職業(yè)、大學(xué)、專(zhuān)業(yè)缺乏了解，導(dǎo)致其在做生涯決策時(shí)困難重重，甚至心理沖突加劇。那么生涯教育課程的實(shí)施到底對(duì)民辦高中生自我同一性的發(fā)展有沒(méi)有影響呢？

本研究選擇深圳市一所年輕的民辦高中D校開(kāi)展干預(yù)實(shí)驗(yàn)，探究生涯教育課程的實(shí)施對(duì)民辦高中生自我同一性的影響。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究以廣東省深圳市民辦高中D校2020級(jí)高一學(xué)生為研究對(duì)象。D校在本研究開(kāi)始前，從未開(kāi)展過(guò)生涯教育課程。先對(duì)D校高一年級(jí)全體學(xué)生進(jìn)行了自我同一性量表地位的前測(cè)，選擇自我同一性狀態(tài)、地位、班級(jí)層次和學(xué)習(xí)成績(jī)均無(wú)顯著差異的四個(gè)班級(jí)。隨機(jī)選其中兩個(gè)班（共74人，其中男34人，女40人）為實(shí)驗(yàn)組，接受生涯教育課程的干預(yù)，以另外兩個(gè)班（共73人，其中男34人，女39人）為對(duì)照組，不接受生涯教育課程的干預(yù)。

（二）研究工具

1.自我同一性地位量表

采用由日本心理學(xué)家加藤厚開(kāi)發(fā)，北京師范大學(xué)張日昇教授于2001年進(jìn)行本土化修訂的自我同一性地位量表為前測(cè)和后測(cè)的工具。該量表共12道題，包含自我同一性的三個(gè)維度和六種地位。其中三個(gè)維度為“過(guò)去的危機(jī)”“現(xiàn)在的自我投入”“將來(lái)的自我投入愿望”，六個(gè)地位為“A地位（同一性形成地位）”“M地位（積極的延緩地位）”“D-M地位（同一性擴(kuò)散——積極延緩地位）”“A-F地位（同一性確立——權(quán)威接納地位）”“F地位（權(quán)威接納地位）”“D地位（同一性擴(kuò)散地位）”。采用Likert-6級(jí)計(jì)分，適合青少年和大學(xué)生群體施測(cè)，總量表分半信度為0.88～0.91，重測(cè)信度在0.78～0.85之間[11]。在本研究中，前測(cè)和后測(cè)使用量表時(shí)，對(duì)題目順序進(jìn)行了改變。

2.“我是生涯設(shè)計(jì)師”課程

由D校所在的深圳市L區(qū)教育科學(xué)研究院領(lǐng)銜開(kāi)發(fā)，適合新高考背景下該區(qū)高一年級(jí)學(xué)生的生涯教育課程，共四個(gè)單元15節(jié)課，內(nèi)容包括認(rèn)識(shí)生涯、探索自我、探索環(huán)境、決策行動(dòng)等，每節(jié)課40分鐘。

（三）研究設(shè)計(jì)

本研究采用實(shí)驗(yàn)研究法。

自變量：“我是生涯設(shè)計(jì)師”課程干預(yù)與否（對(duì)實(shí)驗(yàn)班實(shí)施該課程，對(duì)控制班不實(shí)施該課程）。

因變量：研究被試的自我同一性水平和地位。

控制變量：被試選擇上以班級(jí)為單位，班級(jí)層次、學(xué)業(yè)成績(jī)、班級(jí)學(xué)生自我同一性前測(cè)得分無(wú)顯著差異。實(shí)驗(yàn)組被試除接受一周1～2次生涯教育課程干預(yù)外，其余學(xué)習(xí)生活和對(duì)照組相同。在前后測(cè)之間，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組均不接受心理健康教育課、團(tuán)體輔導(dǎo)、班會(huì)課等可能對(duì)自我同一性發(fā)展有直接干預(yù)作用的課程。

（四）研究過(guò)程

前測(cè)階段：對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組施測(cè)自我同一性地位量表。

干預(yù)階段：實(shí)施“我是生涯設(shè)計(jì)師“課程，為期12周，每周實(shí)驗(yàn)組班級(jí)開(kāi)展1～2節(jié)生涯教育課。課程實(shí)施時(shí)間為2021年3～5月，課程執(zhí)教教師具有心理學(xué)研究生背景，教齡5年，具備扎實(shí)心理學(xué)專(zhuān)業(yè)功底和豐富的課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

后測(cè)階段：對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組再次施測(cè)自我同一性地位量表。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析：采用SPSS2 6.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，按照自我同一性地位量表的計(jì)分結(jié)果，分別算出自我同一性的三個(gè)維度干預(yù)前和干預(yù)后的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差，和自我同一性六種地位的人數(shù)分布情況。先用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的自我同一性狀態(tài)在前測(cè)三個(gè)維度上是否有顯著差異，再以自我同一性的三個(gè)維度得分為因變量，進(jìn)行2×2兩因素重復(fù)測(cè)量方差分析，最后用卡方檢驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在前后測(cè)中自我同一性地位人數(shù)的前后變化。

三、研究結(jié)果

（一）實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在自我同一性三個(gè)維度上的描述統(tǒng)計(jì)和前測(cè)差異分析

按照量表的計(jì)分方式，分別計(jì)算“現(xiàn)在的自我投入”“過(guò)去的危機(jī)”“將來(lái)自我投入的愿望”三個(gè)維度干預(yù)前和干預(yù)后的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差（見(jiàn)表1），并用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的自我同一性三個(gè)維度在前測(cè)上是否有顯著差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)差異不顯著，p＞0.05。

表1 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在自我同一性分維度上的前后測(cè)情況

（二）生涯教育課程對(duì)自我同一性三個(gè)維度的干預(yù)效應(yīng)分析

以“現(xiàn)在的自我投入”“過(guò)去的危機(jī)”“將來(lái)自我投入的愿望”為因變量，進(jìn)行2（組間因素：實(shí)驗(yàn)組、控制組）×2（組內(nèi)因素：干預(yù)前、干預(yù)后）的兩因素重復(fù)測(cè)量方差分析，得出以下結(jié)果：

1.“過(guò)去的危機(jī)”維度前后測(cè)的主效應(yīng)和交互效應(yīng)都不顯著，p＞0.05。

2.“現(xiàn)在的自我投入”維度前后測(cè)的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，147）=0.34，p＞0.05，組別的主效應(yīng)亦不顯著，F(xiàn)（1，147）=2.458，p＞0.05。兩因素交互作用顯著，F(xiàn)（1，147）=11.588，p=0.001。進(jìn)一步簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)于實(shí)驗(yàn)組，前測(cè)分?jǐn)?shù)（M=16.41，SD=3.40）顯著低于后測(cè)的（M=17.43，SD=3.20），F(xiàn)（1，147）=8.11，p=0.005；而 對(duì) 于對(duì)照組，后測(cè)分?jǐn)?shù)（M=16.74，SD=3.71）顯著低于前測(cè)的（M=17.47，SD=3.19），F(xiàn)（1，147）=3.90，p=0.05。

3.“將來(lái)自我投入的愿望”維度前后測(cè)的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，147）=0.093，p＞0.05。組別的主效應(yīng)也不顯著，F(xiàn)（1，147）=0.326，p＞0.05。兩因素交互作用顯著，F(xiàn)（1，147）=4.557，p=0.034。然而進(jìn)一步簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)于實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，前后測(cè)的差異都不顯著，p＞0.05。

（三）生涯教育課程對(duì)自我同一性六種地位的干預(yù)效應(yīng)分析

按照三個(gè)維度的分?jǐn)?shù)，對(duì)同一性地位進(jìn)行分類(lèi)，共有六種，分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組的前后測(cè)分?jǐn)?shù)進(jìn)行分類(lèi)，每一種同一性地位上的人數(shù)結(jié)果如表2所示。

表2 實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組前后測(cè)在同一性地位分布情況

為了檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在前后測(cè)中自我同一性地位人數(shù)的前后變化，進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，在前測(cè)上的差異不顯著，χ2（5）=6.495，p＞0.05；并且兩個(gè)組在后測(cè)上的差異也不顯著，χ2（5）=8.701，p＞0.05。

四、討論分析

本研究的結(jié)果表明：生涯課程的實(shí)施能部分促進(jìn)民辦高中生自我同一性的發(fā)展，體現(xiàn)在顯著提高其“現(xiàn)在的自我投入”這一維度，但是對(duì)高中生自我同一性地位的改變效果不明顯。

（一）生涯教育課程能提高民辦高中生自我同一性的“現(xiàn)在的自我投入”部分

從干預(yù)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果來(lái)看，經(jīng)過(guò)生涯教育課程干預(yù)，民辦高中生的自我同一性發(fā)展得到了部分促進(jìn)，“現(xiàn)在的自我投入”這一維度得分顯著提高，“過(guò)去的危機(jī)”“將來(lái)自我投入的愿望”變化不顯著?！艾F(xiàn)在的自我投入”得分顯著提高，意味著生涯教育課程能促進(jìn)民辦高中高一學(xué)生在當(dāng)下更全面地了解自己，找到感興趣的事情，并愿意從現(xiàn)在開(kāi)始，以實(shí)際行動(dòng)為自己喜歡的事情而奮斗。

這與前人Mae[8]和姚海英[9]關(guān)于生涯教育能促進(jìn)高中生自我同一性發(fā)展的總體結(jié)果相一致，但是與徐子茜[10]的研究結(jié)果在生涯教育促進(jìn)高中生自我同一性發(fā)展的具體維度上不一致：本研究的研究結(jié)果是生涯教育課程能顯著促進(jìn)高中生“現(xiàn)在的自我投入”，而徐子茜的研究結(jié)果是顯著促進(jìn)高中生“未來(lái)自我投入的愿望”。

出現(xiàn)這種差異主要考慮“研究對(duì)象”“干預(yù)工具和時(shí)間”兩方面的原因。

在研究對(duì)象上，本研究選擇了深圳民辦高中一年級(jí)的學(xué)生，他們?nèi)蕴幵凇斑x科”這個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)之前，對(duì)生涯教育的需求更傾向于了解自己和世界，從而做出決策；而徐子茜選擇了成都某高中二年級(jí)的學(xué)生，已完成“選科”，生涯規(guī)劃已經(jīng)有了定向，其需求更傾向于未來(lái)的規(guī)劃。

在干預(yù)工具和時(shí)間上，本研究采用的是針對(duì)新高考改革的生涯課程，內(nèi)容中較多包含了對(duì)現(xiàn)實(shí)政策的解讀，課程進(jìn)展緊湊，三個(gè)月完成；而徐子茜采用的是生涯團(tuán)體輔導(dǎo)的形式，以活動(dòng)為主，內(nèi)容中較多包含了教學(xué)生如何進(jìn)行生涯規(guī)劃，實(shí)驗(yàn)進(jìn)展時(shí)間較長(zhǎng)，一年完成。

由此可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)于生涯教育的現(xiàn)實(shí)需求，以及生涯教育課程本身的側(cè)重點(diǎn)、實(shí)施方式，很可能對(duì)高中生自我同一性的干預(yù)效果有影響。這也提示學(xué)校在實(shí)際生涯教育工作中，應(yīng)更重視對(duì)不同時(shí)期學(xué)生生涯發(fā)展需求的調(diào)研，開(kāi)發(fā)出更適宜學(xué)生生涯發(fā)展實(shí)際的課程。

（二）生涯教育課程短期內(nèi)難以顯著改變民辦高中生的自我同一性地位，但有促進(jìn)其“同一性確定地位”的趨勢(shì)

從實(shí)驗(yàn)的干預(yù)結(jié)果來(lái)看，生涯教育課程的實(shí)施未能顯著改變民辦高中生的自我同一性地位。這可能與生涯教育課程“干預(yù)時(shí)間較短”和“被試人數(shù)較少”有關(guān)。自我同一性的發(fā)展是一個(gè)伴隨個(gè)人終身的課題，而自我同一性地位的改變，也需要相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間，本實(shí)驗(yàn)僅歷時(shí)三個(gè)月，本身難以改變民辦高中生的自我同一性地位。再者，被試人數(shù)也并不多，在某些自我同一性地位上僅有幾個(gè)人，未能達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。

雖然從實(shí)驗(yàn)結(jié)果中難以看到自我同一性的顯著差異，但是從數(shù)據(jù)中也可以看到學(xué)生自我同一性地位的變化趨勢(shì)。相較于對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組在“D”“D-M”兩種地位上人數(shù)有所減少，而在“A”“A-F”“F”“M”四種地位上人數(shù)有所增加。從D地位到A地位的過(guò)程，是個(gè)人自我同一性發(fā)展和確定的過(guò)程，這說(shuō)明經(jīng)過(guò)生涯教育課程的干預(yù)，處于“同一性擴(kuò)散地位”的學(xué)生具有逐步向著“同一性確立地位”變化的趨勢(shì)。如果干預(yù)時(shí)間更長(zhǎng)、被試人數(shù)增多，極有可能出現(xiàn)生涯教育課程促進(jìn)民辦高中生自我同一性地位向著“自我同一性確立”方向變化的更明顯趨勢(shì)。

由此可見(jiàn)，生涯教育課程可能具有促進(jìn)民辦高中生自我同一性向著“自我同一性確立地位”變化的趨勢(shì)。

五、教育啟發(fā)

從本研究的結(jié)果可以看出，生涯教育課程對(duì)于民辦高中生自我同一性的發(fā)展確有促進(jìn)作用，生涯教育課程不僅是服務(wù)于新高考選科分班的工具型課程，更是促進(jìn)學(xué)生終身成長(zhǎng)的發(fā)展型課程。尤其是對(duì)于民辦高中來(lái)說(shuō)，生涯課程的實(shí)施不僅能幫助學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)自己，發(fā)現(xiàn)自己的興趣，減輕因?qū)W業(yè)挫敗而導(dǎo)致的自卑感；還能激發(fā)學(xué)生在當(dāng)下積極投入的行動(dòng)，為目標(biāo)而努力的熱情，幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)動(dòng)力，獲得積極的學(xué)業(yè)情緒體驗(yàn)。

當(dāng)然，本研究?jī)H在深圳市一所民辦高中，用一套在本區(qū)域開(kāi)發(fā)的生涯校本課程進(jìn)行，隨著新高考改革逐步推進(jìn)，民辦高中生對(duì)于生涯教育的需求也會(huì)逐步發(fā)生變化，具體如何開(kāi)發(fā)更符合民辦高中生需求的生涯教育課程，以及探索更符合民辦高中實(shí)際的課程實(shí)施方案，有待后續(xù)學(xué)者的進(jìn)一步研究。