陳 雙, 劉 敏

(湖北師范大學 外國語學院, 湖北 黃石 435002)

一、研究背景

教育部2021年發(fā)布的《高等職業(yè)教育專科英語課程標準(2021年版)》(以下簡稱《高職課標》)是高等職業(yè)教育教學的風向標，它的出臺為高職英語教學指明了方向。語言知識是語言類教學的基礎，它包括詞匯、語法、語篇和語用知識。詞匯是語言的基礎，學習詞匯與應用詞匯對于提高職場涉外溝通素養(yǎng)至關重要。[1]使高職學生學習好詞匯知識，對高職學生的英語教學有重要作用。

認知語言學起源于20世紀末，距今有三十多年的歷史，其發(fā)展勢頭迅猛。將認知語言學運用于英語教學，已在學界有廣泛的共識，同時還有諸多學者撰寫相關領域的文章，論述認知語言學在英語教學中的作用，以及其實踐教學的經驗和研究，并取得了一定的成果[2-5]。

國內對于認知語言學的研究也接踵而至，在詞匯知識教學方面研究頗豐，諸多學者探究認知語言學運用于英語詞匯教學的作用與啟示[6-8]。丁韜對當前大學英語詞匯教學的問題予以剖析，并提出具有實踐意義的策略[9]。朱厚敏對大學英語多義詞、詞匯輸入以及閱讀詞匯進行了實踐性的探討[10]。這些研究對認知語言學運用于高職英語教學具有指導意義。

二、英語詞匯教學的發(fā)展

在英語詞匯教學的發(fā)展方面，從20世紀初至今，語言學對于詞匯知識、語法知識、語篇知識和語用知識的研究可分為四個階段。一是以結構主義為主導的觀點，“詞匯是語法附錄，具有不規(guī)則形式的列表”[11]。二是以語言學家喬姆斯基為代表的觀點，也就是生成語法。三是20世紀末，隨著認知語言學的發(fā)展，一些研究顯示，單詞、短語的結構受自身規(guī)則驅動，并有認知關聯(lián)的傾向[12]。與此同時，詞匯語法的重要性也凸現(xiàn)出來，其重要性與語法研究齊頭并進[13]。四是開始于21世紀初的“構式語法”，亦即“形式與意義的組合配對，使得形式和意義不可分割”[14]。隨著認知語言學在英語教學中的推進，詞匯的研究與語法研究同時并行[15]。隨著研究范式轉換，這也使得詞匯教學得到前所未有的重視。

在英語詞匯教學的方法方面，我國從改革開放之后，多引用、學習和實踐美國的教學方法和理論，在20世紀末，就有人提出，要搭建更加合理和科學的學術論壇模式[16]。更有美國學者提出了“三個中心論”[17]。而在我國，一種新的方法也被提出來，那就是“產出導向法”[18]。

在教學模式方面，由于大學的擴招與龐大的辦學規(guī)模，部分大學的教學資源顯得匱乏，主要表現(xiàn)在優(yōu)質教師資源缺乏、教材的內容更新較緩慢、教學活動開展程序化。但大學英語教學的改革在如火如荼地進行，落實了淘汰“水課”、打造“金課”的教學要求[19]。積極開展線上線下混合式教學模式的探索，利用“慕課”網上優(yōu)質教學平臺、“小微課”等授課方式，以及其他英語學習APP等，為大學英語教學的開展拓寬了渠道。國外的一些研究也表明，移動終端的及時性與靶向性比傳統(tǒng)的語境教學和自主學習等教學模式更受學生歡迎，得到了學生的積極反饋[20]。

三、高職英語詞匯教學中的困境

(一)教師對最新研究的關注度不及時

在認知語言學和二語習得研究的推進下，國外的詞匯教學呈現(xiàn)出四個新的研究方向，一是精細化分類計算，二是海量數(shù)據(jù)支持，三是技術性分析，四是智能化轉變[9]。對于詞匯的精細化分類計算，能夠擺脫孤立的計算方式，轉變成更加豐富的測評維度，并區(qū)分母語與外語的加工與形態(tài)解構，為語言學習者提供更加客觀、科學的詞匯學習路徑，并為語言學習者能力和水平的測評提供依據(jù)[21,22]。在語料庫建設中，通過建立詞匯與語言能力的關系，為大數(shù)據(jù)平臺的語料庫建設提供了理論支撐。我國在語料庫建設上開始于1992年，1992～2013年這21年間我國語料庫相關研究發(fā)展緩慢[23]。由于人工智能的發(fā)展，詞匯的精細化、系統(tǒng)化、智能化使得海量詞匯信息得以輕松獲取。國外的二語教學詞匯研究也異軍突起，為英語教學的發(fā)展提供了理論和實踐的指引。但對我國的研究狀況來說，對于以上四個方向的研究還落后于英美等發(fā)達國家，主要在于對這些領域的基礎研究多以引進為主，以我國國情為基礎的基礎性研究較少，對一些智能化、精細化的詞匯研究領域缺乏前瞻性，這也使得高職英語詞匯教學中，教師不能及時更新教學方法和思路。

(二)詞匯的認知教學薄弱

在二語習得領域，認知語言學的詞匯教學占有重要地位[24]。對詞匯的本體研究能夠直接影響高職學生對詞匯的認知與使用。語言學家奈達指出了英語詞匯的五個特點，一是多義性，二是習語性，三是文本性，四是文化性，五是對應性[25]。在認知教學中，詞匯的形式與意義的聯(lián)系，需要學生在接觸真實的語言同時，還要花費更多的時間去使用[26]。中國業(yè)內專家多以研究詞語的用法和宏觀層面的句法為主，忽略了在詞匯的微觀層面的探究。對于高職英語教師來說，特別是在詞匯的教學中，較少從詞匯的認知角度進行教學，提升學生對英語詞匯的認知。

(三)詞匯的“知多用少”矛盾

有研究表明英美成年人的詞匯量約4萬左右，積極詞匯約2萬個。而在一般的閱讀文本中，常用的積極詞匯約為3 000個[27]。在《高職課標》的基礎模塊中，要求學生在中等職業(yè)教育階段學習1 800～1 900個單詞，在普通高中教育階段學習2 000～2 100個單詞，在此基礎上使學生學會使用500個左右的新單詞和一定數(shù)量的短語，累計掌握2 300～2 600個單詞。拓展模塊應在基礎模塊詞匯量基礎上增加400個左右的新單詞和一定數(shù)量的短語，累計掌握2 700～3 000個單詞[1]。由此可見，英美成年人詞匯量與我國現(xiàn)行的《高職課標》規(guī)定的詞匯量相差無幾。

相對而言，我國高職英語的詞匯教學還是存在“知多用少”的問題[28]。對積極詞匯的掌握也是提高高職學生英語水平的關鍵所在；對詞族的掌握也是一個關鍵的因素，如詞根regular，其詞族還包括regularly、regularity、regularize、regularization、regularist[29]，對于詞族的教學，不僅能夠拓寬學習者的詞匯量，還能提升學生對閱讀文本的理解[30]。

(四)英語詞匯的教學方法單一

英語詞匯本身就是一個復雜的綜合體，在不同的句子、篇章和語境中的意義都有細微的差別。詞匯知識可以從發(fā)展連續(xù)體、不同維度、自動化程度及心理詞匯組織方式等視角來理解[31]。學習英語單詞必須在牢記單詞的用法下，才能夠得以進行更深層次的詞義辨析、詞族拓展等教學內容。教師通過對詞匯的講解，并構建詞匯的使用情境，同時學生還需要對詞匯進行多次練習、重復使用和測試才能夠完全掌握重點詞匯。目前，高職英語詞匯的教學還停留在以學生“死記硬背”為主的階段，更深層次的詞匯教學開展較少，存在教學方法單一的問題。

四、高職英語詞匯教學問題的紓解對策

詞匯教學本身就是一個英語教學中容易忽視的問題，高職英語教學也不例外。要解決高職英語詞匯教學中教師對最新研究的關注度不及時、詞匯的認知教學薄弱、詞匯的“知多用少”矛盾、英語詞匯的教學方法單一等問題，還需要從以下幾個方面入手。

(一)提高教師對英語詞匯教學的重視

英語詞匯學習是英語學習最基礎的部分，學生對英語詞匯的認知取決于學生對詞匯的掌握程度，也取決于教師對學生詞匯教學的重視程度。從目前的高職英語教學情況來看，一些教師對詞匯教學還不夠重視。在教授新課前，教師一般會先教學生單詞的發(fā)音，有時也會對單詞如何背記進行教授，然后讓學生學習和背記英語詞匯。這種教學方法“按部就班”，教師授課相對較為輕松，而學生的單詞背記效率卻比較低下。除了一些勤奮背記的學生，其他學生對英語單詞的背誦卻進展緩慢。這不僅是學生自身的問題，也是教師教學方法的問題。

在英語詞匯教學實踐中，圖文結合，以及根據(jù)圖像、動態(tài)圖像和視頻等來背記詞匯等方法顯然是可行的，這也是“圖式理論”認知詞匯的一個優(yōu)越之處。圖式教學顯然更加直觀，且能夠更深層次地幫助學生理解詞匯的真實含義。Elmiana指出，圖像的使用能夠提高學生的學習興趣和參與度[32]。這對學生學習英語是一種積極的作用。教師提高對英語詞匯教學的重視，綜合運用圖像、視頻等直觀的多模態(tài)教學方法，不僅能夠提升學生對詞匯意義的認知，還能夠拓展學生對詞匯詞族的認識。

(二)采用英語詞匯認知教學方法

對英語詞匯進行認知教學，是一種新的英語教學方法，對學生提高詞匯的掌握程度和對詞匯的認知程度具有重要意義。

一詞多義是語言中的普遍現(xiàn)象[33]，也是英語詞匯中教學的重點和難點。如《高職課標》中的hand、head、hold等是日常生活中常用的單詞，其詞義復雜多樣。正是由于日常使用中的語境的復雜性，產生了單詞的多義性。一個高水平的外語學習者，也會在多義詞的理解上存在些許偏差。對外語學習者來說，這始終是個難題[34]。在認知視角下，一個詞項有一個典型的意義，還有多個引申的意義。引申意義通過隱喻和轉喻等認知機制演化而來，這些意義通過范疇化構成一個網絡[35]。Lakoff和Johnson等人指出，運用原型理論可以很好地解釋多義詞形成的原因[36]。理清詞匯的核心意義與引申意義，能夠幫助學生準確掌握詞匯的多重意義。

Rosch指出，多義詞中詞義最基本、最核心的義項就是“核心意義”[37]。Dirven和Verspoor指出，確定單詞的核心意義有三種方法：一是經驗法，即當人們談及某單詞時，首先想到的意義；二是統(tǒng)計法，亦即多義詞的出現(xiàn)頻率最多的那個意義；三是擴展法，亦即其他意義可以由其擴展而來[38]。如提到arm時，人們會立刻想到“手臂”，而不會想到“袖子”“扶手”等含義，而“手臂”這個含義則是最常用的，并且是其他含義的基礎。又如attend一詞，其核心意義是“出席、參加”，其他含義“經常去、注意、伴隨發(fā)生、隨同、陪同”是由“出席、參加”所擴展出來的。核心意義之外的意義都是引申意義。

如Taylor考察了以下各句中多義詞climb的意義[39]：

(1)The man climbed the tree.

(2)The locomotive climbed the mountainside.

(3)The plane climbed to 30 000 feet.

(4)The temperature climbed into the 90 ℃.

(5)The boy climbed down the tree and over the wall.

(6)John climbed out of his clothes.

Taylor認為(1)中的climb意為“由低處往上爬，十分費勁”，這也是climb的核心意義。在(2)中，也有向上爬之義，在(3)中就只剩下“費勁”和“向上”的意義了，(4)中有“往上”的含義。而(5)和(6)中，卻主要包含了“費勁”的意義。而這一些意義都是“由低處往上爬，十分費勁”這個核心意義拓展出來的引申意義。對核心意義和引申意義的區(qū)分和認知，不僅能夠幫助學生深刻認識詞匯的意義，還能夠幫助學生記憶更多詞匯在不同語境下的意義。

(三)以《高職課標》中的核心素養(yǎng)為詞匯教學的落腳點

教育部2021年印發(fā)的《高職課標》提出了高職學生的核心素養(yǎng)，它們是職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升、自主學習完善四個方面。就職場涉外溝通而言，《高職課標》強調，能夠運用英語語言知識和語言技能比較準確地理解和表達信息、觀點、情感[1]。學生需要使用詞匯進行準確的表達，就需要掌握詞匯的使用語境，亦即詞匯的核心意義與引申意義，更需要教師瞄準職場溝通的常用詞匯和短語，而不應該僅僅止步于《高職課標》中的基礎詞匯?！陡呗氄n標》的基礎模塊要求學生在之前學習的基礎上再學會500個新單詞，這就需要教師以《高職課標》中的詞匯為基礎，幫助學生掌握不同語境下的詞匯含義，為學生拓展更多的職場常用詞匯，為他們進入職場打好基礎。

在語言思維提升方面，《高職課標》指出，讓學生能夠識別和理解英語使用者或英語本族語者的思維方式和思維特點[1]。這顯然需要積累足夠多的詞匯以及詞匯的使用情境，才能夠讓學生認識到英語本族語者的思維方式。對詞匯的意義認知也能夠提升學生的這種認識程度。

西方人主張“天人相分”，則必然導致“個人主義取向”，所以，西方人極端崇拜個人主義、個性展現(xiàn)和自我發(fā)展[40]。這也體現(xiàn)在西方人對于詞匯的使用上面。如單詞“I”在書面語表達中的任何時候都需要大寫，這體現(xiàn)出“自我”的重要性。就詞綴“self”而言，以self為前后綴的單詞就數(shù)以百計，如self-control、selfless、self-confidence、yourself等，這些單詞的使用都能體現(xiàn)出英語本族語者的個人主義傾向。體現(xiàn)他們的思維方式和特點的詞匯遠不止于此，這就需要教師在日常教學中多思考，幫助學生提升語言思維，建立起英語詞匯使用的合理語境。

在學生自主學習完善方面，《高職課標》主張讓學生自主有效地開展學習，形成終身學習的意識和能力[1]。讓學生形成英語詞匯的自主學習能力是十分重要的，如教師教授學生音標的發(fā)音準確性，讓學生掌握發(fā)音的技巧，最終達到舉一反三的目的；教師可以幫助學生認知詞匯的組成，如詞匯的最小組成部分“詞素”，以及詞綴和詞性的變化等組成的單詞“詞族”。以《高職課標》的基礎模塊詞匯breath為例，其詞性為名詞，而其名詞詞性的單詞還有breather意為呼吸者(通常指人)、breathing意為呼吸，其動詞breathe意為呼吸，其否定后綴breathless意為喘不過氣的，其形容詞breathable意為可以呼吸的、breathy意為帶呼吸聲的、breathed意為有氣的。對于詞族的解釋可以幫助學生拓展詞匯量，并幫助他們認識詞匯的組成部分，讓他們形成英語單詞的認知基礎，提高英語詞匯的自主學習能力。

五、結語

從認知語言學來看，對于高職英語詞匯教學，可以從圖式理論、核心意義與引申意義等理論出發(fā)，讓學生認識到詞匯的多義性，以及其意義所引申出的多種義項的真實含義。對于當前所存在的一些教學問題，如教師對最新研究的關注度不及時、詞匯的認知教學薄弱、詞匯的“知多用少”矛盾、詞匯的教學方法單一等問題，教師不僅應該提升對詞匯教學的重視程度，還應該學習和使用認知語言學理論，對不同類型的詞匯采用不同的方法進行講解。教師更應該以《高職課標》中的核心素養(yǎng)為詞匯教學的落腳點，提升學生對英語詞匯的認識，提升學生的職業(yè)勝任能力。將認知語言學運用于高職英語的詞匯教學，需要教師在實踐中總結經驗，加深對認知語言學的理解，提煉出有實踐指導意義的新方法和新視角。