安徽省合肥市第六十二中學(xué) 賈冬玲

思維導(dǎo)圖圍繞一個(gè)中心點(diǎn)向外發(fā)散，由不同符號(hào)、顏色、圖形等組成?？梢詫⒈容^零碎的知識(shí)整理成富有色彩、邏輯性的網(wǎng)絡(luò)圖，便于將復(fù)雜的知識(shí)條理化、可視化、系統(tǒng)化。把思維導(dǎo)圖應(yīng)用于小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課上，不僅豐富了課堂形式，增強(qiáng)趣味性，而且還能起到梳理、鞏固和提升的作用，從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新意識(shí)。

一、應(yīng)用思維導(dǎo)圖構(gòu)建完整的知識(shí)體系

由于小學(xué)三年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性不夠強(qiáng)，知識(shí)的概括能力還不夠高，在一個(gè)單元或一本書教學(xué)結(jié)束之時(shí)，摸清整個(gè)單元或整本書的知識(shí)脈絡(luò)是有難度的。然而通過繪制思維導(dǎo)圖，可以幫助學(xué)生建立完整的知識(shí)體系，同時(shí)不斷細(xì)化單元知識(shí)，理清知識(shí)之間的聯(lián)系和區(qū)別，將知識(shí)系統(tǒng)化。

如在“噸和千米”整理復(fù)習(xí)中，本單元的概念較多，如何將這些概念串聯(lián)起來，讓學(xué)生的頭腦中能將零碎、片段式的知識(shí)形成一張網(wǎng)，形象而系統(tǒng)？作為引導(dǎo)者，首先帶著學(xué)生通過討論明確本節(jié)課的復(fù)習(xí)內(nèi)容，也就是明確思維導(dǎo)圖的主題。第一，教師出示兩個(gè)圖片：大象和長(zhǎng)城，提問：“通過這兩幅圖，你能聯(lián)想到什么？”從學(xué)生的表述中引出噸和千米這兩個(gè)主題。第二，復(fù)習(xí)有關(guān)噸和千米的知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生以概念、符號(hào)、用途和單位換算為一級(jí)分支開始整理相關(guān)知識(shí)。第三，小組合作，共同繪制以噸和千米為主題的思維導(dǎo)圖。第四，全班交流，小組在匯報(bào)中，各小組成員一起補(bǔ)充、完善遺漏的知識(shí)點(diǎn)。第五，師生共同整理，共同完成以“噸和千米”為主題的知識(shí)思維導(dǎo)圖。在教學(xué)過程中，教師可以形象而直觀地參與學(xué)生知識(shí)體系的完成過程，具體掌握學(xué)生對(duì)知識(shí)的了解情況，適時(shí)給學(xué)生提供幫助和指點(diǎn)。在知識(shí)體系的形成過程中，思維導(dǎo)圖發(fā)揮了重要作用。

二、應(yīng)用思維導(dǎo)圖發(fā)揮學(xué)生的主體性

在傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)課中，教師總是帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)、查漏補(bǔ)缺，很少能提供充足的時(shí)間讓學(xué)生自查、自糾、自補(bǔ)。然而基于思維導(dǎo)圖的復(fù)習(xí)課，在課前繪制、課中細(xì)化、課后完善的制圖過程中，學(xué)生有效地參與知識(shí)的形成過程中，避免了復(fù)習(xí)課上老師一言堂，學(xué)生無事可做的局面。通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，學(xué)生在合作交流中積極思考，同時(shí)深度感受知識(shí)之間的聯(lián)系，架構(gòu)知識(shí)體系，從而提高復(fù)習(xí)課的課堂效果。

如在兩位數(shù)乘兩位數(shù)、混合運(yùn)算復(fù)習(xí)時(shí)，由于是計(jì)算類復(fù)習(xí)課，學(xué)生對(duì)復(fù)習(xí)的內(nèi)容不感興趣，總覺得自己都會(huì)做，沒什么可復(fù)習(xí)的。于是在教學(xué)這節(jié)復(fù)習(xí)課時(shí)，教師首先提問：本冊(cè)書中哪些單元和“數(shù)的運(yùn)算”有關(guān)？引出兩個(gè)主題。根據(jù)兩個(gè)不同的主題展開討論交流，在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中，課堂不再是教師的一言堂，而是充滿了辨析聲、爭(zhēng)論聲、默許聲、感嘆聲……學(xué)生的主體地位不言而喻。

三、應(yīng)用思維導(dǎo)圖培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維

在傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課上，教師僅僅將舊知進(jìn)行復(fù)述，隨后大量練習(xí)，將復(fù)習(xí)課上成練習(xí)課的教師大有人在。學(xué)生變成了刷題的機(jī)器，不了解知識(shí)的由來，不清楚知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，不懂得舉一反三，發(fā)散思維也無從培養(yǎng)了。復(fù)習(xí)課的最終目的是讓學(xué)生的知識(shí)得到類推，從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，而思維導(dǎo)圖自身的特點(diǎn)就是發(fā)散型的，學(xué)生在課前運(yùn)用聯(lián)想、對(duì)比的方法繪制思維導(dǎo)圖；在課中通過說圖→評(píng)圖→改圖→再說圖等一系列活動(dòng)細(xì)化思維導(dǎo)圖；在課后加工修改完善思維導(dǎo)圖，讓知識(shí)體系最優(yōu)化。

例如，在《長(zhǎng)方形和正方形面積》的復(fù)習(xí)課上，教師首先確定本節(jié)課的主題詞是“面積”，然后借助關(guān)鍵詞引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮聯(lián)想，并將所想到的內(nèi)容分模塊記錄，根據(jù)每一模塊有層次地進(jìn)行想象，能想到多少是多少，不急于討論。小組里討論，全班進(jìn)行交流，共同完善一張以“面積”為主題的思維導(dǎo)圖。發(fā)散思維就在這樣的思考、碰撞中慢慢凝練。

四、應(yīng)用思維導(dǎo)圖提高學(xué)生的創(chuàng)新能力

在小組合作、全班交流中，大部分學(xué)生都能獨(dú)立自主地繪制一張主題明確的思維導(dǎo)圖。然而，筆者有些擔(dān)心。比如在“年、月、日”整理復(fù)習(xí)時(shí)，通過課前繪制、課中細(xì)化，學(xué)生已經(jīng)理清了本節(jié)課的知識(shí)脈絡(luò)，但在修改圖時(shí)，看著一張張相似的思維導(dǎo)圖，在高興的同時(shí)心里總感覺有些不安。思考許久，終于明白了自己的擔(dān)心：我是否束縛了學(xué)生的思維？學(xué)生真的只能畫出這樣的思維導(dǎo)圖嗎？

所以，當(dāng)學(xué)生已建構(gòu)知識(shí)體系之余，筆者提出了更高的要求——?jiǎng)?chuàng)造。經(jīng)過課后的再創(chuàng)造，學(xué)生發(fā)揮想象，用自己喜歡的方式繪制思維導(dǎo)圖。借助想象的翅膀，學(xué)生根據(jù)自己的愛好去繪制相應(yīng)的思維導(dǎo)圖。在創(chuàng)作的過程中不斷交流，不斷細(xì)化，不斷發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)點(diǎn)，并且不斷完善，創(chuàng)造出具有自己風(fēng)格的思維導(dǎo)圖。在這樣的啟迪中，學(xué)生的創(chuàng)新能力也在一點(diǎn)一點(diǎn)地提高。

這一張張思維導(dǎo)圖，這一節(jié)節(jié)以思維導(dǎo)圖為載體的復(fù)習(xí)課，讓師生擺脫了枯燥乏味的復(fù)習(xí)，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生積極性，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。在一張張形象具體的思維導(dǎo)圖下，知識(shí)之間的聯(lián)系更加緊密、更加系統(tǒng)。在創(chuàng)作過程中充分發(fā)揮了學(xué)生的主體性，并逐步發(fā)展了學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新意識(shí)。