常亞慧 胡葉雯

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，陜西 西安 710062)

一、問題的提出

2021 年10 月公布的《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》明確提出家長(zhǎng)是實(shí)施家庭教育的主體，父母負(fù)有“貫徹科學(xué)的家庭教育理念和方法，促進(jìn)未成年人全面健康成長(zhǎng)”[1]等責(zé)任，強(qiáng)調(diào)了家庭教育的重要性。 家長(zhǎng)主義浪潮的興盛使得家庭進(jìn)一步被卷入教育競(jìng)爭(zhēng)中，家庭教育出現(xiàn)“精細(xì)化”與“密集化”[2]趨勢(shì)，家長(zhǎng)為教育投入不斷“加碼”，家庭養(yǎng)育成為耗費(fèi)心力、時(shí)間與金錢的新型照料任務(wù)。 為“有效減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)、家庭教育支出和家長(zhǎng)相應(yīng)精力負(fù)擔(dān)”[3]，2021 年7 月中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡(jiǎn)稱“雙減”)，明確提出提升學(xué)校課后服務(wù)水平，規(guī)范校外培訓(xùn)行為等具體工作要求。 “雙減”政策是為建設(shè)高質(zhì)量教育體系所做出的事關(guān)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展全局的重大戰(zhàn)略決策，有利于教育戰(zhàn)線貫徹新發(fā)展理念、構(gòu)建新發(fā)展格局、推進(jìn)高質(zhì)量發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)。[4]但對(duì)于教師個(gè)體，在“彈性工作制”得到切實(shí)統(tǒng)籌與實(shí)施之前，學(xué)校實(shí)施課后育人活動(dòng)并提供延時(shí)托管服務(wù)可能帶來(lái)教師工作時(shí)間進(jìn)一步延長(zhǎng)、工作任務(wù)加重的風(fēng)險(xiǎn)。[5]

身份是對(duì)“自我”進(jìn)行再闡釋的一個(gè)重要途徑，被理解為關(guān)涉自我的組織，具有連貫性和責(zé)任感，單個(gè)身份具有其專屬的社會(huì)結(jié)構(gòu)特征。 作為母親的女教師穿行于工作與家庭場(chǎng)域間，教師與母親的雙重身份隨時(shí)間和空間的變動(dòng)呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的交疊態(tài)勢(shì)。 “教師-家長(zhǎng)”的身份歸屬于不同的組織與情境，具有雙重身份的同一個(gè)體因此被賦予不同的社會(huì)期待，具有了不同的功能與責(zé)任，兩個(gè)身份間也相互牽制與聯(lián)系。 學(xué)校與家庭場(chǎng)域運(yùn)行著截然不同的規(guī)則與邏輯，因而教師與家長(zhǎng)身份間也會(huì)出現(xiàn)沖突與矛盾，持續(xù)增加的教師工作強(qiáng)度與尚在彌散的家長(zhǎng)教育焦慮致使“家長(zhǎng)教師”的身份沖突加劇，對(duì)于參與親子教育的教師而言，社會(huì)身份與家庭身份的沖突會(huì)為教師的職業(yè)生活與日常生活轉(zhuǎn)換帶來(lái)困擾。 女教師在不同情境中對(duì)不同身份的體認(rèn)影響著個(gè)體行動(dòng)及同他人的互動(dòng)，教師能否合乎規(guī)范地扮演不同場(chǎng)域所期待的角色，實(shí)現(xiàn)不同身份間的轉(zhuǎn)換與平衡，既關(guān)乎著教師的身心平衡與專業(yè)發(fā)展，也關(guān)系著其身份職責(zé)履行中不同性質(zhì)教育互動(dòng)的質(zhì)量。 梳理“教師-母親”身份的困境，化解教師雙重身份的沖突成為透視“雙減”政策對(duì)家長(zhǎng)與教師的影響、展現(xiàn)教師職業(yè)認(rèn)同建構(gòu)過程的一扇窗口。

二、交疊的個(gè)體生活和職業(yè)身份

社會(huì)學(xué)對(duì)身份的討論，主要聚焦一致性、整體性和統(tǒng)一性問題，自我的一致性和穩(wěn)定性是身份識(shí)別和確認(rèn)的基礎(chǔ)。 早期洛克(John Locke)對(duì)個(gè)體概念同一性的強(qiáng)調(diào)深刻影響著后續(xù)研究，他認(rèn)為個(gè)人的身份是保持不變的，是與主體相連的，個(gè)體對(duì)自我的識(shí)別和身份的確認(rèn)統(tǒng)領(lǐng)著他的行動(dòng)，并使其行為具有長(zhǎng)期的一致性，“使得今天的自己和四十年前的自己是同一個(gè)人——就像昨天的自己一樣”[6]。 20 世紀(jì)初互動(dòng)理論興起，“自我”成為互動(dòng)論的關(guān)鍵性概念，詹姆斯(William James)首先提出“自我”概念，他意識(shí)到人具有將自身視為客體進(jìn)行概念化的能力，即“自我能力”，個(gè)體對(duì)自我的認(rèn)識(shí)程度關(guān)乎個(gè)體的自我概念化和自我想象能力。[7]庫(kù)利(Carles H.Cooley)意識(shí)到了自我與群體的關(guān)系，對(duì)自我概念進(jìn)行了修正和補(bǔ)充，他提出“鏡中我”概念，強(qiáng)調(diào)自我在個(gè)體與他者的互動(dòng)活動(dòng)中生成，自我源自個(gè)體在社會(huì)環(huán)境中對(duì)自身和他者的共同認(rèn)識(shí)。[8]杜威(John Dewey)秉持的實(shí)用主義則關(guān)注到了社會(huì)情境對(duì)人類生命的影響，認(rèn)為人們行為模式形成于對(duì)其社會(huì)處境的適應(yīng)過程。[9]米德(George Mead)構(gòu)建起符號(hào)互動(dòng)論，將人類心智、社會(huì)自我、社會(huì)結(jié)構(gòu)以社會(huì)互動(dòng)統(tǒng)合了起來(lái)[10]，互動(dòng)過程中將自我轉(zhuǎn)變?yōu)樵u(píng)價(jià)的客體的能力被米德稱為“自我想象”能力，個(gè)體在各個(gè)與具體他人互動(dòng)的場(chǎng)合中靈活運(yùn)用這一能力，最終呈現(xiàn)出一定穩(wěn)定性的、可歸為某一類客體的“自我概念”。 正因?yàn)樽晕腋拍钍窃诨?dòng)交往中持續(xù)生成、在行動(dòng)中被反復(fù)強(qiáng)調(diào)的，所以自我能夠呈現(xiàn)出一以貫之的、相對(duì)穩(wěn)定的態(tài)度、意向和意義，保持個(gè)體行動(dòng)的前后一致性。

在各種關(guān)于身份的理論討論中，一個(gè)關(guān)鍵的爭(zhēng)論，也是身份理論必須解決的問題，就是人們——無(wú)論是作為個(gè)體還是在群體中——在多大程度上積極參與著身份的塑造。 身份的生成與確認(rèn)關(guān)涉著自我與他者。 實(shí)現(xiàn)個(gè)體的身份認(rèn)同，涉及對(duì)自我的認(rèn)識(shí)程度和自我想象能力，還需要達(dá)成自我認(rèn)同和他人認(rèn)可的統(tǒng)一，身份需要由互動(dòng)所產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)建構(gòu)起來(lái)，它依賴自我和他者在互動(dòng)中的共同作用。 身份認(rèn)同不僅僅是個(gè)體自我建構(gòu)的結(jié)果，還是個(gè)體與社會(huì)、他者互動(dòng)的過程和結(jié)果，個(gè)體正是基于對(duì)自我和他者的認(rèn)識(shí)建構(gòu)起對(duì)周圍世界的反應(yīng)。 “情境”是人們?cè)谛袆?dòng)之前所面對(duì)的情況或場(chǎng)景，包括作為行動(dòng)主體的人的角色關(guān)系，人的行為時(shí)間、地點(diǎn)等。 個(gè)體通過界定、分類自身與周圍事物及關(guān)系，進(jìn)而評(píng)估、權(quán)衡，從而采取最合適的行為路線。 女教師身處的私人生活與社會(huì)生活場(chǎng)域是女性群體所處的大情境，由職業(yè)教師到母親教師的轉(zhuǎn)向，則可以視為女性個(gè)體在生命歷程中面臨的具體情境變化。 吉登斯(Anthony Giddens)的理論中更多使用“位置”(position)概念，“位置”代表著人們對(duì)情境中個(gè)體行動(dòng)的期待與預(yù)設(shè)，他們?cè)诨ハ喽ㄎ恢凶龀鲂袆?dòng)，這樣使互動(dòng)能夠被例行化，人們能在互動(dòng)中保持相互信任和更大的社會(huì)結(jié)構(gòu)感。[11]行動(dòng)者通過對(duì)“當(dāng)下”保持著持續(xù)的反思性監(jiān)控，成為人們生活情境中的一部分。 在“教師-家長(zhǎng)”的身份轉(zhuǎn)化期間，行動(dòng)者主要借助實(shí)踐意識(shí)對(duì)行動(dòng)和互動(dòng)過程展開反思性監(jiān)控，維持日常生活互動(dòng)的例行化。結(jié)構(gòu)與建構(gòu)過程中，主體的行動(dòng)和互動(dòng)得以不斷地再生產(chǎn)，正是在這個(gè)意義上，“結(jié)構(gòu)”具有了一種“使動(dòng)性”(enabling)，即使行動(dòng)和互動(dòng)得以可能的屬性。

現(xiàn)代生活中，個(gè)體變遷更大程度地與社會(huì)結(jié)構(gòu)勾連起來(lái)，自我之改變必須“被視為個(gè)人變遷和社會(huì)變遷兩者相連的反身性過程的一部分來(lái)供人們探求和構(gòu)建”[12]。 從事教師工作是女性進(jìn)入社會(huì)公共領(lǐng)域追求個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的一種方式，許多女教師在成為母親后依然會(huì)留在職場(chǎng)，但此時(shí)女教師的身份已然不同于過去。 從專職教師成為孩子的母親，女教師的個(gè)人生活發(fā)生了轉(zhuǎn)變，身份及其所處的情境也隨之變化。 成為母親的身份轉(zhuǎn)變不僅是女教師個(gè)體私人生活的一個(gè)片段，也意味著其所處結(jié)構(gòu)的改變和自我認(rèn)同的重建。 吉登斯認(rèn)為，社會(huì)結(jié)構(gòu)并不是外在于行動(dòng)者的，而是建構(gòu)于行動(dòng)者具有“慣有特性”的日常生活行動(dòng)中，以反身性方式形成自我認(rèn)同需要不斷“回顧個(gè)人早期經(jīng)歷”[13]，個(gè)體自我認(rèn)同也能通過對(duì)個(gè)人經(jīng)歷與體驗(yàn)的表達(dá)呈現(xiàn)出來(lái)。 因此，既要關(guān)注到教師與家長(zhǎng)在行動(dòng)過程中隱匿的社會(huì)力量，也要再現(xiàn)女教師協(xié)調(diào)教師與家長(zhǎng)間身份張力的個(gè)體實(shí)踐，探索女教師的教育教養(yǎng)實(shí)踐中社會(huì)文化結(jié)構(gòu)與個(gè)體行動(dòng)策略的互嵌機(jī)制。 個(gè)人身份的認(rèn)同與確立需要對(duì)日常實(shí)踐和個(gè)人生活進(jìn)行詳細(xì)調(diào)查[14]，教師個(gè)體生命體驗(yàn)是影響教師身份認(rèn)同的關(guān)鍵因素。 “教師-家長(zhǎng)”的身份轉(zhuǎn)化是一個(gè)流動(dòng)的過程，貫穿在教師的職業(yè)生活經(jīng)歷與日常生活體驗(yàn)中，需要將教師個(gè)體行動(dòng)回歸至具體社會(huì)生活情境中，進(jìn)而透視嵌套于社會(huì)文化結(jié)構(gòu)中的個(gè)體如何建構(gòu)起新的身份。 雖已有諸多研究關(guān)注到了作為主體性存在的教師角色沖突，聚焦教師同時(shí)具有組織制度身份與日常身份[15-17]的困擾與困境，立足于教育教學(xué)特質(zhì)與專業(yè)發(fā)展能力，圍繞教師個(gè)體的能動(dòng)性與復(fù)雜性進(jìn)行理論反思和實(shí)踐探究，也有研究關(guān)注作為教師的人與作為人的教師之間的張力關(guān)系厘清[18-20]，這些研究都深入探討了教師職業(yè)生活與日常生活的沖突，對(duì)教師專業(yè)和教師教育具有重要價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。 然而，女教師的家庭與職業(yè)之間的關(guān)系在個(gè)體職業(yè)發(fā)展中高度嵌入的發(fā)生機(jī)制還有待深入挖掘，成為母親的女教師穿行在家庭場(chǎng)域和工作場(chǎng)域之間，她們的主體行動(dòng)隨職業(yè)生活和日常生活中情境的分化呈現(xiàn)出不同的面向和樣態(tài)，折射出自我對(duì)身份的認(rèn)同與建構(gòu)的豐富過程，因此本研究力圖勾勒“雙減”背景下女教師的結(jié)構(gòu)困境與主體行動(dòng)，發(fā)現(xiàn)女教師的身份轉(zhuǎn)化與角色調(diào)適過程。 作為行動(dòng)主體的女教師，不僅代表著教師群體，也是職場(chǎng)女性的一分子，分析女教師如何在家庭和工作張力中建構(gòu)新的自我身份認(rèn)同，不僅體現(xiàn)職業(yè)與日常生活如何共塑教師發(fā)展，也為女性投身社會(huì)勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值提供重要參考。

本研究使用半開放式訪談，意在通過與研究對(duì)象的對(duì)話“對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解”[21]，訪談內(nèi)容圍繞女教師的個(gè)人生活史與職業(yè)生涯，聚焦女教師的學(xué)校教育與家庭教養(yǎng)實(shí)踐，借此呈現(xiàn)女教師的身份轉(zhuǎn)變與建構(gòu)過程。 研究以X 市S 小學(xué)3 名已婚已育的女教師①三名受訪者的教齡為2～20 年不等，各育有1～2 名子女，具體情況如下:Y，語(yǔ)文學(xué)科教師，教齡20 年，育有一子(11 歲)；C，數(shù)學(xué)學(xué)科教師，教齡10 年，育有一女(8 歲)；H，英語(yǔ)學(xué)科教師，教齡2 年，育有一女(7 歲)一子(3 歲)。作為典型個(gè)案。 3 名受訪對(duì)象進(jìn)入學(xué)校場(chǎng)域從事教育事業(yè)的時(shí)間長(zhǎng)度不同，但都取得了較為良好的專業(yè)發(fā)展，掌握或形成了一定的教育理論與方法，較好地扮演了“教師”角色，同時(shí)她們涉及語(yǔ)、數(shù)、英三門學(xué)科，能夠呈現(xiàn)“雙減”政策在各門學(xué)科中的實(shí)施特點(diǎn)；在家庭場(chǎng)域中她們也都完成了“母親”身份的轉(zhuǎn)變，積極參與了家庭養(yǎng)育的過程。 受訪對(duì)象從事教職與母職的時(shí)間也有較為清晰的邏輯聯(lián)系，資深教師擁有多年的親子養(yǎng)育實(shí)踐，新手教師的親職經(jīng)歷則相對(duì)較短。 研究對(duì)象對(duì)教師與母親身份都有了較為豐富完整的體驗(yàn)，能夠較好地體現(xiàn)母親教師的“某種共性”[22]，因此研究選擇此3 名研究對(duì)象作為“窗口”。 研究資料的收集主要通過深度訪談，輔以參與式觀察。 在獲得研究對(duì)象同意的前提下，對(duì)3 名研究對(duì)象圍繞家庭教養(yǎng)理念與實(shí)踐、個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展、“雙減”政策后的變化等主題進(jìn)行了7 次半結(jié)構(gòu)化訪談，每次訪談時(shí)間為35 ～40 分鐘。 為了更深入地收集資料，研究者還對(duì)受訪對(duì)象的同事、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)等進(jìn)行了訪談，資料之間相互印證，確保資料的可信度。

三、失和的“教師-母親”身份

主體在現(xiàn)實(shí)中并不是抽象的存在，而是嵌入在結(jié)構(gòu)中，社會(huì)和文化結(jié)構(gòu)規(guī)制著個(gè)體所占據(jù)的身份。任何一個(gè)主體都是具有某種或幾種身份的主體，主體的行動(dòng)關(guān)涉著主體對(duì)身份的認(rèn)同程度，身份認(rèn)同的產(chǎn)生和再現(xiàn)也必然生發(fā)于主體發(fā)揮能動(dòng)作用的過程中。 在家庭與學(xué)校場(chǎng)域所運(yùn)行著截然不同的規(guī)則與邏輯，女教師身份背后所牽連的結(jié)構(gòu)性因素的沖突使得身份摩擦?xí)r有發(fā)生。

(一)教師職業(yè)的負(fù)荷

對(duì)于從事教師職業(yè)的母親而言，完全滿足家庭撫育所需各項(xiàng)資源的需要似乎存在一定難度。 教師工作是一種情感勞動(dòng)，要求工作中教師身心情感的投入，教師職業(yè)所遵循的專業(yè)規(guī)范需要“關(guān)懷倫理”，教師天然被賦予“成為孩子的母親和班級(jí)的家長(zhǎng)”的角色期待。 除去對(duì)學(xué)生認(rèn)知和道德方面的教導(dǎo)，教師更需要關(guān)愛學(xué)生、理解學(xué)生，與學(xué)生建立深厚的情感聯(lián)系。 情感勞動(dòng)不僅是指對(duì)教師的道德要求，還關(guān)乎對(duì)教師專業(yè)能力的評(píng)價(jià)。 師生互動(dòng)是教學(xué)的基礎(chǔ)，教師需要通過密切的師生互動(dòng)與學(xué)生建立起良好的情感紐帶；通過正向或負(fù)向的情感激勵(lì)吸引學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的積極投入，保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行；工作場(chǎng)域中的教師還需要維持與學(xué)生以外的家長(zhǎng)、同事、學(xué)校行政人員等互動(dòng)的積極展開。 在工作中，教師還需抑制內(nèi)心“非專業(yè)”的感受與情緒，本屬于私人領(lǐng)域的情感也被專業(yè)規(guī)范所衡量宰制，如此極易導(dǎo)致回到家庭場(chǎng)域中的教師“精疲力盡”，失去耐心教養(yǎng)孩子的時(shí)間和精力。 教師工作時(shí)間是引起教師家庭工作沖突的另一大因素，額外的工作時(shí)間需要以擠壓家庭生活時(shí)間為代價(jià)。[23]有調(diào)查顯示，中小學(xué)教師平均每周工作時(shí)間為52.54 小時(shí)，其中在工作日晚上和周末工作時(shí)間為8.43 小時(shí)，占總體工作時(shí)間的16.04%[24]；每周工作時(shí)間45 小時(shí)左右的教師占比35.6%，50 小時(shí)以上的教師占比43.8%，平均每天正常工作時(shí)間超過9 小時(shí)的教師有79.4%。[25]“雙減”意見要求提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求；全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長(zhǎng)，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)，這對(duì)教師工作帶來(lái)了工作時(shí)間延長(zhǎng)與教學(xué)質(zhì)量要求增高的雙重壓力。 一方面，教師顯性工作時(shí)間延伸，政策加強(qiáng)了對(duì)教師作業(yè)批改工作的強(qiáng)調(diào)，客觀上增加了教師工作量，H 教師直言，“每天一到校我就開始改作業(yè)，真是‘改不完的作業(yè)’，那就加班改，畢竟第二天肯定要發(fā)回給學(xué)生嘛”；課后服務(wù)任課教師的當(dāng)日工作時(shí)間直接增加1.5 至2 小時(shí)，工作會(huì)議、教師培訓(xùn)等不得不“延點(diǎn)”至課后服務(wù)結(jié)束后或周末擠占私人時(shí)間進(jìn)行。 另一方面，如何貫徹增效減負(fù)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)應(yīng)教盡教、設(shè)計(jì)更合理適切的課后鞏固作業(yè)，成為教師反復(fù)思考的問題。 為實(shí)現(xiàn)更好的課堂教學(xué)與作業(yè)設(shè)計(jì)效果，教師每天需要的備課時(shí)間為40 分鐘到2 小時(shí)，高強(qiáng)度和高密度的學(xué)校工作事務(wù)使得教師工作從學(xué)校蔓延至家中，“隱性工作時(shí)間”增加。

(二)家庭撫育的索求

伴隨著社會(huì)變遷、國(guó)家政策話語(yǔ)與家庭結(jié)構(gòu)的變化，中國(guó)家庭的育兒模式經(jīng)歷了“粗放型”“放養(yǎng)型”到“以孩子為中心”“密集型”“精細(xì)化”的轉(zhuǎn)變。[26-28]兒童躍居家庭的中心位置，陪伴兒童、養(yǎng)育兒童成為父母的主要責(zé)任和維系家庭親密關(guān)系的新倫理要求，并且得到了社會(huì)的普遍認(rèn)可。 對(duì)如今的家長(zhǎng)而言，“做父母”意味著需要為養(yǎng)育提供充足的陪伴時(shí)間[29]與相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)準(zhǔn)備、情感投入和豐富的育兒知識(shí)。在家庭內(nèi)部分工中，盡管父親在參與育兒和子女教育中的角色也開始得到強(qiáng)調(diào)，但目前母親仍是家庭教育中大部分任務(wù)的承擔(dān)者。 費(fèi)孝通將家庭養(yǎng)育活動(dòng)分為生理性撫育和社會(huì)性撫育[30]，其中母親主要負(fù)責(zé)生理性撫育，包含生殖行為、喂養(yǎng)、對(duì)生活的供養(yǎng)等，主要滿足兒童的生理和親密情感的需要；父親則更多提供知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等社會(huì)性方面的撫養(yǎng)。 隨著社會(huì)階層流動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)的激烈化，母親的養(yǎng)育職責(zé)被不斷擴(kuò)大以至于“全能化”[31，32]，出現(xiàn)“密集母職”概念，母親成為育兒過程中不可替代的角色，母親的生活完全圍繞孩子的需要和教育教養(yǎng)競(jìng)爭(zhēng)展開。 相較之全職母親，職場(chǎng)女性面臨著更沉重的負(fù)擔(dān)，進(jìn)入職場(chǎng)的女性被賦予“好媽媽”的角色期待，同樣需要面對(duì)家庭養(yǎng)育的責(zé)任與壓力。 中國(guó)傳統(tǒng)的父權(quán)制模式要求勞動(dòng)分工維持嚴(yán)格的性別區(qū)隔[33]，女性被先賦性地約束在私人生活場(chǎng)域內(nèi)，家務(wù)、育兒等更多地成為女性的責(zé)任與義務(wù)。 盡管近代以來(lái)女性被大力鼓勵(lì)進(jìn)入社會(huì)勞動(dòng)中，但工作情形之外，職場(chǎng)女性仍然需要履行自己對(duì)家庭事務(wù)的義務(wù)，生育、養(yǎng)育成為工作女性的“第二輪班”，在勞動(dòng)力市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中甚至帶來(lái)“母職懲罰”①指生育之后的女性被認(rèn)為會(huì)將更多的時(shí)間和精力投入子女照料而降低在勞動(dòng)力市場(chǎng)的表現(xiàn)，因此生育后女性的收入顯著下降。。 女教師群體嵌入社會(huì)結(jié)構(gòu)中，其家長(zhǎng)身份受到社會(huì)育兒焦慮與密集母職的影響，也會(huì)遵循其他家長(zhǎng)的腳步投入精細(xì)化育兒的行列。 教育競(jìng)爭(zhēng)的興起還帶來(lái)相應(yīng)的課外娛樂與學(xué)習(xí)消費(fèi)。 為賺取足夠的報(bào)酬，工作母親在承擔(dān)著家庭養(yǎng)育功能的同時(shí)，還需要滿足來(lái)自職場(chǎng)的角色期待，以扛起家庭另一半的經(jīng)濟(jì)開銷。 然而，作為教師的家長(zhǎng)在經(jīng)濟(jì)資本量上并無(wú)優(yōu)勢(shì)[34]，教師目前薪資水平與教師所期待實(shí)現(xiàn)的兒童養(yǎng)育方式所需間仍存在一定差距。

“雙減”政策加強(qiáng)了對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的監(jiān)督管理，但家長(zhǎng)教育焦慮的減輕與家庭教育方式的適應(yīng)需要經(jīng)歷一定的時(shí)間。 停止參加校外輔導(dǎo)后，C 老師希望能夠通過家庭教育激發(fā)孩子的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性，提升孩子在校學(xué)習(xí)效率。 相對(duì)于校外輔導(dǎo)，家庭教育節(jié)省了經(jīng)濟(jì)花費(fèi)與路上的時(shí)間成本，也更有利于家長(zhǎng)與孩子溝通、有針對(duì)性地解決問題。 但同時(shí)，家長(zhǎng)從課外輔導(dǎo)的“消費(fèi)者”“選擇者”變?yōu)榧彝ソ逃摹疤峁┱摺币馕吨鴮?duì)家長(zhǎng)時(shí)間精力、教育能力的更高要求。 作為接受過專業(yè)教育訓(xùn)練的教師家長(zhǎng)，中小學(xué)教師實(shí)際并不具備十分豐厚的文化資本。 教師制度化身份的取得建立在一系列規(guī)范與資格考試的基礎(chǔ)之上，經(jīng)由國(guó)家資格認(rèn)定的教師，均需接受過完善的專業(yè)訓(xùn)練，具有完備的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)以及學(xué)科教學(xué)知識(shí)與基礎(chǔ)乃至良好的教育教學(xué)能力。 教師進(jìn)入教育系統(tǒng)后，日益貫通完備的職前、職后教師培訓(xùn)體系保證了他們享有充足的機(jī)會(huì)，能夠接受針對(duì)教育教學(xué)中的問題進(jìn)行專門的指導(dǎo)與學(xué)習(xí)。 因此，相對(duì)于一般社會(huì)成員而言，教師具有一定的文化資本。 然而，有研究顯示目前不同階層間家庭教育投入差異明顯，但教養(yǎng)理念尚未形成明顯的階層文化。[35]相較之占有“科學(xué)育兒”知識(shí)話語(yǔ)權(quán)的專家學(xué)者，教師僅能發(fā)揮傳遞知識(shí)的作用，并不能夠直接參與知識(shí)生產(chǎn)。 隨著傳播媒介與渠道的多元、教育普及程度的提高，以及現(xiàn)代育兒焦慮的擴(kuò)散，大眾和知識(shí)尤其是教師所擁有的專業(yè)教育知識(shí)之間的距離不斷縮小。 教師所擁有的知識(shí)更趨向于常識(shí)化，在精深性、抽象性上較弱。 C 老師坦言:“我得提前做攻略，有很多東西我也不了解，得學(xué)呢?！苯處熂议L(zhǎng)的教育焦慮與普通家長(zhǎng)并無(wú)區(qū)別，教師家長(zhǎng)身份所能提供的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)也極為有限，無(wú)休止的教育競(jìng)爭(zhēng)并不是教育焦慮的根治之法，教師以職業(yè)身份為切入點(diǎn)，配合落實(shí)中小學(xué)“減負(fù)”任務(wù)[36]反而是更善之道。

四、教育教養(yǎng)的協(xié)調(diào)

鑒于“教師-家長(zhǎng)”雙重身份引起的沖突與矛盾，女教師探索著有關(guān)教育、教養(yǎng)的新型行動(dòng)模式，盡管這種探索本身并未形成明確的話語(yǔ)表達(dá)，但其行動(dòng)本身即蘊(yùn)含了對(duì)自我身份認(rèn)同的反身性塑造。 吉登斯認(rèn)為，身份概念在20 世紀(jì)末發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變，來(lái)自外部的影響和他人的制約——尤其是植根于義務(wù)和職責(zé)概念的影響和制約——被管理自我的反思性所取代[37]，自我建構(gòu)的自我被賦予了高度的優(yōu)先權(quán)，自我(self)就是由個(gè)體自身(itself)建構(gòu)而成的。 面對(duì)“教師-家長(zhǎng)”身份間資源供需的矛盾，女教師在教育教養(yǎng)實(shí)踐中通過對(duì)自身行為進(jìn)行持續(xù)的反身性監(jiān)控，知曉某些規(guī)則和策略，繼而調(diào)適身份間攜帶的理念、行為而使其達(dá)到統(tǒng)一。 作為教育教學(xué)的主要參與者和養(yǎng)育行為的主要承擔(dān)者，女教師的身份具有重疊、動(dòng)態(tài)的特性，教師的行動(dòng)既是結(jié)構(gòu)的建構(gòu)也是建構(gòu)的結(jié)構(gòu)。 沒有結(jié)構(gòu)因素的介入，具有例行化特征的行動(dòng)和互動(dòng)就不可能形成和得以維持；如果沒有對(duì)自身行為保持反思性監(jiān)控的實(shí)踐意識(shí)，結(jié)構(gòu)因素的這種介入就很難得以維持。

(一)行動(dòng)策略的調(diào)適

“身份”可以被視為強(qiáng)調(diào)個(gè)體能動(dòng)性的首選，因?yàn)樗P(guān)涉著個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，以及能動(dòng)性與社會(huì)建構(gòu)甚至是社會(huì)制約之間相互作用的復(fù)雜的可能性。[38]加芬克爾(Harold Garfinkel)認(rèn)為個(gè)體塑造著他們向世界呈現(xiàn)的身份，并且每個(gè)個(gè)體能夠通過他們塑造身份的方式而被描述出來(lái)。[39]吉登斯認(rèn)為自我身份認(rèn)同并非個(gè)體所擁有的一個(gè)特質(zhì)或特質(zhì)集合，它是每個(gè)人對(duì)其個(gè)人經(jīng)歷進(jìn)行反身性理解而形成的自我概念。[40]如果個(gè)體對(duì)其生平經(jīng)歷缺乏一種前后連貫的一致感，如個(gè)體的先前經(jīng)驗(yàn)與后續(xù)經(jīng)驗(yàn)之間存在斷續(xù)性，那么個(gè)體將感受到一種“破碎的自我”，威脅著其本體存在的安全感。 成為母親是女教師人生歷程中的一部分，是建立在她生平經(jīng)歷基礎(chǔ)之上的，女教師對(duì)家庭教養(yǎng)行為的調(diào)適，正是對(duì)其以往行動(dòng)的不斷監(jiān)控與反思。 教師作為家長(zhǎng)的教養(yǎng)行動(dòng)，并不是完全盲目地摸索，而是有此前充足的教育經(jīng)驗(yàn)為積累。 教師可能是“第一次當(dāng)家長(zhǎng)”，但一定不是“第一次教孩子”，這是教師職業(yè)身份所帶來(lái)的特有增益。

C:我都有將近十年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，所以在跟孩子溝通或者教育孩子時(shí)候的一些想法是切合孩子的。 有一些家長(zhǎng)，他們沒有跟孩子進(jìn)行深入的交流，所以他們有時(shí)候一些想法就感覺是高屋建瓴，說(shuō)得很好，給孩子規(guī)劃是很好，但有時(shí)候不適合孩子，或者說(shuō)不適合他自己的孩子。 對(duì)于我們(從事教師職業(yè)的人)來(lái)說(shuō)，就不會(huì)出現(xiàn)這樣子的情況，我們給孩子安排的這些計(jì)劃肯定是更加適合孩子一些。

多年的教育經(jīng)歷使教師擁有足夠的行動(dòng)實(shí)踐和充分的專業(yè)自信心，具有成熟的教育理論判斷與完備的教師實(shí)踐認(rèn)知，能夠適切地將經(jīng)驗(yàn)與理論運(yùn)用于實(shí)踐過程，思考的問題也從“什么教育方法更適合孩子”自然升華至“為什么家長(zhǎng)的方法不適合孩子”。 教師在學(xué)校教育實(shí)踐中形成了一種自動(dòng)化、程序式的反應(yīng)，這便是學(xué)校教育場(chǎng)域所形塑的特殊習(xí)性。

雖然教師可能并不曾系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過家庭教育知識(shí)，但在學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中所積累的業(yè)務(wù)能力、形塑的職業(yè)精神、秉承的專業(yè)信念已經(jīng)內(nèi)化成為一種教師的行為慣性。 這使得家長(zhǎng)教師對(duì)養(yǎng)育事務(wù)具有超越一般家長(zhǎng)的理解力、學(xué)習(xí)力、方向感，在解決孩子教育問題時(shí)自然地帶有思維范式和專業(yè)技巧，這是在教師職業(yè)行動(dòng)中所累積而成的“緘默知識(shí)”。 教師的職業(yè)習(xí)性通過教師對(duì)世界的感知、判斷和行動(dòng)生成，呈現(xiàn)和銘刻著教育世界的變化與對(duì)個(gè)體的影響；同時(shí)這種習(xí)性也可以遷移并對(duì)個(gè)體所在的其他場(chǎng)域產(chǎn)生影響，指導(dǎo)教師個(gè)體的家庭養(yǎng)育實(shí)踐。

C:我們作為老師的話，我更關(guān)注的是孩子的全面發(fā)展，而不僅僅像別的家長(zhǎng)那樣，就是把文化課看得特別重，反而我們把孩子全面發(fā)展看得更加重一點(diǎn)。 咱們這個(gè)學(xué)校的文化課我覺得質(zhì)量比較好，基礎(chǔ)打得比較扎實(shí)。 所以我們利用周末的時(shí)間給孩子報(bào)了舞蹈班、主持人班、繪畫班等。

教育之法注重實(shí)踐方面，來(lái)源于對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)；教育之道側(cè)重理論方面，強(qiáng)調(diào)教育理念的學(xué)習(xí)與更新。 女教師的全面發(fā)展理念是基于對(duì)教育教養(yǎng)實(shí)踐的反思而達(dá)到的教育理念認(rèn)同，是教師主體性與能動(dòng)性的體現(xiàn)，行動(dòng)策略的生成是主體將教育理論內(nèi)化為教育教養(yǎng)理念，根據(jù)恰當(dāng)情境籌劃行動(dòng)方案并付諸實(shí)施的過程。 行動(dòng)中蘊(yùn)含著行動(dòng)主體與教育事實(shí)之間的交互關(guān)系，是主體對(duì)教育事實(shí)認(rèn)識(shí)的再現(xiàn)，也是主體教育理念和意識(shí)的外化。 基于對(duì)學(xué)校教育知識(shí)體系的理解和對(duì)兒童發(fā)展特點(diǎn)的把握，作為教師的家長(zhǎng)能夠明確地認(rèn)識(shí)評(píng)估學(xué)校教育質(zhì)量，并借此考量孩子學(xué)習(xí)發(fā)展的方向，女教師對(duì)“全面發(fā)展”的強(qiáng)調(diào)正是其整體教育理念的一個(gè)縮影。

(二)養(yǎng)育理念的交錯(cuò)

同一個(gè)體可以擁有多重身份，多重身份都依賴和表征著個(gè)體的自我，個(gè)體需要協(xié)調(diào)不同身份間的差異與統(tǒng)一，使得自我保持穩(wěn)定性和統(tǒng)一性。 不同場(chǎng)域?qū)€(gè)體的身份要求與角色期待不同，人們能夠根據(jù)情境的需要在多重身份間做出適應(yīng)當(dāng)下的身份選擇并采取相應(yīng)的行動(dòng)。 盡管女教師個(gè)體間存在差異，但她們都具有教師職業(yè)群體的共同愿景和特征，學(xué)校教育情境對(duì)教師身份的履行與發(fā)展具有專業(yè)化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這種標(biāo)準(zhǔn)與家長(zhǎng)教師在家庭和社會(huì)情境中的身份擔(dān)當(dāng)截然不同。 不容忽視的是，教師在學(xué)校、家庭和社會(huì)中的行為，都落腳于教師個(gè)人專業(yè)的發(fā)展、學(xué)生個(gè)體的健康成長(zhǎng)和教育行動(dòng)的良好展開。 舒茨(Alfred Schutz)將個(gè)體心中的規(guī)則、對(duì)策和恰當(dāng)行為的概念看作“知識(shí)儲(chǔ)備”(stock of knowledge at hand)[41]，這種知識(shí)來(lái)自個(gè)人獨(dú)特的生平情境，能夠?yàn)樾袆?dòng)提供一種參考構(gòu)架或取向，輔助人們?cè)谥車澜缰凶龀鲞m當(dāng)?shù)男袆?dòng)，賦予過去的行動(dòng)以意義。 知識(shí)儲(chǔ)備通過將不斷變化的情境標(biāo)準(zhǔn)化為熟悉的情況，然后對(duì)應(yīng)類型化的知識(shí)儲(chǔ)備來(lái)覓得答案。 教師的基本教育理念建立在教師已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，但成為母親后的教養(yǎng)經(jīng)歷使得教師對(duì)過去教育經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生了沖擊與反思，女教師作為家長(zhǎng)的情感體驗(yàn)與對(duì)教師職業(yè)身份的認(rèn)同交織產(chǎn)生教師的個(gè)體行動(dòng)。 教師因教育和工作經(jīng)驗(yàn)建立起職業(yè)身份認(rèn)同，在家庭養(yǎng)育實(shí)踐中交互生成新的經(jīng)驗(yàn)，使得教師“重新發(fā)現(xiàn)”了兒童。 在確認(rèn)新經(jīng)驗(yàn)的意義后將其推廣至教養(yǎng)或教育實(shí)踐中，平衡并發(fā)展教師身份認(rèn)同與母職身份認(rèn)同的關(guān)系。

Y:有了孩子之后，去跟家長(zhǎng)交流孩子(的情況)的時(shí)候，我覺得更加包容學(xué)生了。 因?yàn)闆]有孩子的時(shí)候，你肯定覺得一年級(jí)的孩子應(yīng)該是怎么怎么樣的，它只是在一個(gè)理性上面的理解；有了孩子之后，你會(huì)發(fā)現(xiàn)有一些不可逆轉(zhuǎn)的因素，每一個(gè)孩子都是鮮活的個(gè)體，不能一刀切，不能認(rèn)為每一個(gè)孩子都應(yīng)該達(dá)到這種98 分的標(biāo)準(zhǔn)。

家庭育兒經(jīng)驗(yàn)也是母親教師行動(dòng)的基礎(chǔ)，它所展現(xiàn)的是社會(huì)文化與生活經(jīng)歷對(duì)女性家長(zhǎng)教師這一獨(dú)特角色的塑造。 母職實(shí)踐能夠?yàn)槠浣處熒矸葜苯踊蜷g接地提供經(jīng)驗(yàn)支持與理論支撐，有力地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。 教育與教養(yǎng)雙方面的經(jīng)驗(yàn)調(diào)適也有助于女教師勾連起個(gè)人實(shí)踐與職業(yè)體悟，通過個(gè)人與社會(huì)的再造形成新的職業(yè)認(rèn)同與母職認(rèn)同。 家長(zhǎng)教師在家庭育兒實(shí)踐中形成經(jīng)驗(yàn)，蘊(yùn)含著基于理論知識(shí)與教養(yǎng)實(shí)踐的反思能夠滋養(yǎng)教育理論，提升教師對(duì)教育理論的理解力，這也為“教師-家長(zhǎng)”雙重身份的統(tǒng)合生成了可能的空間，使教師在對(duì)學(xué)生、孩子的教育理論實(shí)踐與反思中建構(gòu)并增強(qiáng)自洽的身份認(rèn)同；為家長(zhǎng)也為教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展提供了內(nèi)生動(dòng)力，教師從家長(zhǎng)身份出發(fā)產(chǎn)生對(duì)深層教育知識(shí)理念的渴望。

C:一些新的理念，一些好的方法呀，我愿意花心思去嘗試，用在自己孩子身上以及在自己的工作上。 我?guī)Я藘蓚€(gè)班的孩子，他們有時(shí)候都很親切地稱我為媽媽。 因?yàn)槲野盐业膼劢o他們了，每一個(gè)孩子用愛去教育。 孩子很天真，他們反饋到我身上的也是愛，也是喜歡。

作為群體成員之一的教師個(gè)體必須參與并信奉教師職業(yè)共同的責(zé)任倫理，遵守教師群體面向社會(huì)的共同行為模式。 《教師法》第3 條明確規(guī)定:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命?！盵42]新時(shí)代師德師風(fēng)是評(píng)價(jià)教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)，廣大教師應(yīng)努力成為有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛之心的好教師。 對(duì)教師具體工作而言，教育部印發(fā)《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《新時(shí)代幼兒園教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》，對(duì)各層次教師都提出了“潛心教書育人、關(guān)心愛護(hù)學(xué)生”[43]的共同要求。 教師個(gè)體作為家長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)行動(dòng)與教師教育理念的交融，目的最終是為了促進(jìn)教師的職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)發(fā)展，更好地改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐，落實(shí)“立德樹人”的根本任務(wù)。

五、“教師-母親”的融通

主體與結(jié)構(gòu)間的關(guān)系是復(fù)雜的，“個(gè)體生活之變遷總會(huì)涉及心靈重組”[44]，盡管生活情境的轉(zhuǎn)換將帶來(lái)“教師-母親”身份的沖突與個(gè)體難以超越的結(jié)構(gòu)性限制，女教師仍是具有主體性和行動(dòng)能力的個(gè)體，能夠在相應(yīng)結(jié)構(gòu)中不斷自我反思并調(diào)適以適應(yīng)環(huán)境的需要。 相較于社會(huì)和文化變遷，自我參與的身份建構(gòu)在個(gè)人層面上更具變革性和反思性，個(gè)體在不斷變換的社會(huì)情境中運(yùn)用自我知覺及反思性認(rèn)同能力來(lái)建構(gòu)不同身份。 隨著教學(xué)年限的增加，教師能夠逐漸掌握學(xué)校教育場(chǎng)域中的規(guī)則與策略，不斷加深對(duì)職業(yè)責(zé)任的理解，進(jìn)而能夠?qū)⒔逃龍?chǎng)域中的行動(dòng)策略遷移至親子教養(yǎng)中，反之亦然。 通過對(duì)學(xué)校教育與親子教養(yǎng)實(shí)踐的反思性監(jiān)控，女教師完成不同情境間角色的平衡與融合，并形成一種家長(zhǎng)教師所特有的靈活運(yùn)用教育知識(shí)、結(jié)合參考教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)新的教育“慣例化”行動(dòng)策略，建構(gòu)起一個(gè)貫通職業(yè)生活與家庭生活的新身份。

(一)家校關(guān)系的和解

韋伯提出要在意義的層面上理解社會(huì)現(xiàn)實(shí)，當(dāng)行動(dòng)者彼此自覺地意識(shí)到對(duì)方的存在，并賦予共同情境以相同的意義時(shí)，社會(huì)行動(dòng)便出現(xiàn)了。[45]他所提倡的“移情法”要求研究者完全進(jìn)入情境，以便產(chǎn)生與行動(dòng)者同樣的主觀感受。 身兼“教師”與“母親”兩職讓女教師能夠自主地變換視角，在組織家校溝通工作過程中，教師能夠從家長(zhǎng)立場(chǎng)出發(fā)審視教師工作方式與價(jià)值，從家長(zhǎng)體驗(yàn)中思考和引導(dǎo)家庭教育。 女教師對(duì)家長(zhǎng)群體的共情同時(shí)也是對(duì)自我另一身份的理解與回應(yīng)，共情為教師和家長(zhǎng)創(chuàng)造了平和交流的平臺(tái)，共同擁有的育兒經(jīng)驗(yàn)為教師和家長(zhǎng)提供了平等的經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)。 在與家長(zhǎng)交流中，教師能夠更具有針對(duì)性地為家庭教育提供日常和專業(yè)的知識(shí)指導(dǎo)，家長(zhǎng)也更能理解教師的建議，雙方互動(dòng)間無(wú)形中建立與鞏固起良好的家校關(guān)系。

C:以前會(huì)要求他們(學(xué)生父母)應(yīng)該怎么樣帶孩子，應(yīng)該怎么樣去做，但是現(xiàn)在跟家長(zhǎng)交流的時(shí)候我肯定會(huì)站在一個(gè)家長(zhǎng)的角度而不是站在一個(gè)老師的角度去給他建議。 我會(huì)告訴他怎么樣去配合、監(jiān)督、管理自己的孩子，怎么樣讓孩子的學(xué)習(xí)習(xí)慣有所改正。

個(gè)人如何把握與認(rèn)知他人的存在影響著個(gè)體自我認(rèn)知的形成。 吉登斯認(rèn)為，個(gè)體并非在突發(fā)狀態(tài)下偶遇他者的本質(zhì)存在；相反，是以一種包含感情的認(rèn)知方式去“發(fā)現(xiàn)他者”。[46]個(gè)體的自我意識(shí)與對(duì)他者的認(rèn)知相比并不具有順序性，正是對(duì)他者的認(rèn)知使得個(gè)體的自我意識(shí)得以確認(rèn)和建構(gòu)。 女教師不同身份視角的轉(zhuǎn)換使個(gè)體在生活中“發(fā)現(xiàn)他者”(自我的其他表現(xiàn)形式也可稱為他者)成為可能:教師通過家長(zhǎng)身份體驗(yàn)理解了家長(zhǎng)的行動(dòng)邏輯和作為孩子的學(xué)生的特點(diǎn)，能夠提供適切的建議；女教師同時(shí)也能以家長(zhǎng)身份代入教師行動(dòng)，在與其他群體教師互動(dòng)時(shí)調(diào)適自己的行為與觀念，加深對(duì)教師職業(yè)的理解。 在家庭教育過程中，教師除了認(rèn)識(shí)到作為教師的身份倫理之外，還能感知到父母及孩子對(duì)教師身份所投射的情感與價(jià)值意義，這種產(chǎn)生自主體互動(dòng)過程中的社會(huì)認(rèn)同會(huì)比個(gè)人人格更能影響到個(gè)人活動(dòng)。

Y:理解(教師工作)吧，因?yàn)槔蠋煷_實(shí)是工作很繁忙又瑣碎，而且非常辛苦，老師所有的教育行為，其實(shí)好多家長(zhǎng)是看不到的。 作為家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)肯定是尊重，然后是理解，同時(shí)做好家庭方面的配合。

通過女教師的家長(zhǎng)與教師雙重身份間的切換，教師得以從家校關(guān)系的不同主體角度分別透視家校互動(dòng)，這種切換將不同的主體、視角與關(guān)系整合在一起，主體既能夠向他者展示自我，也能夠雙向理解他者。差異化的平等促使多元主體共同在場(chǎng)，也使得行動(dòng)的范疇從私人領(lǐng)域延展到公共領(lǐng)域，為教育主體間的平等交往互動(dòng)創(chuàng)設(shè)了前提條件和行動(dòng)可能。

(二)教師身份的再認(rèn)

主體行動(dòng)的言說(shuō)和動(dòng)作方式能用于辨識(shí)“生成性的人”與“面目趨同”即喪失主體性的人，個(gè)體行動(dòng)意味著主體對(duì)自身特質(zhì)、自由與尊嚴(yán)的維護(hù)與重視，個(gè)體主動(dòng)介入教育活動(dòng)中，即在建構(gòu)自我的過程。 教師不僅能通過教育教學(xué)行為促使學(xué)生得到長(zhǎng)足的發(fā)展，也需要在教育實(shí)踐中不斷提高自身專業(yè)認(rèn)識(shí)，通過對(duì)自身行動(dòng)的總結(jié)反思錘煉作為教師的技能，提升自身思想高度和教育之道，搭建起教學(xué)的專屬框架并發(fā)展個(gè)人教育信念。 個(gè)體對(duì)自我身份的識(shí)別與領(lǐng)悟同時(shí)需要個(gè)體與群體的互動(dòng)，這是一個(gè)在實(shí)踐中不斷生發(fā)的過程，在主體行動(dòng)以外還需要時(shí)間的沉淀。 因而不同教齡教師所生成的處理雙重身份的能力間存在明顯差異，資深教師、骨干教師的身份認(rèn)同基本實(shí)現(xiàn)了融會(huì)貫通，女教師不僅能在身份間自在游走，合理分辨書面語(yǔ)言與口語(yǔ)化語(yǔ)言并自由轉(zhuǎn)化，還能在實(shí)踐中覺察教師與家長(zhǎng)教育觀點(diǎn)的差異之處，并通過建立新的身份認(rèn)同而使差異之處得以協(xié)調(diào)。[47]資深教師、骨干教師實(shí)現(xiàn)了“母親”與“教師”角色的融通，雙重身份及其所關(guān)聯(lián)的行動(dòng)方式已成為女教師生命結(jié)構(gòu)中的一部分，能夠自動(dòng)地、持續(xù)地依照慣例運(yùn)轉(zhuǎn)下去。 新手教師對(duì)兩種角色的認(rèn)識(shí)則明顯表現(xiàn)出隔離特征，對(duì)教育的看法多表述為書面語(yǔ)、專業(yè)語(yǔ)言，偏重理論化，尚不能直接與其工作實(shí)踐中的場(chǎng)景行為建立聯(lián)系。 同時(shí)，新手教師對(duì)家長(zhǎng)和教師的認(rèn)知偏向于將家庭身份與職業(yè)身份鮮明地區(qū)分開來(lái)，在私人生活與職業(yè)生活間維持明晰的界限。

Y:沒有做媽媽以前對(duì)學(xué)生太嚴(yán)厲，可能有一些情況我理解不了，比如說(shuō)孩子晚上回去做不完作業(yè)。 做了媽媽之后呢，對(duì)于孩子更多的是一種包容心，尤其自己孩子也面臨這樣一些問題，我覺得我完全能夠理解，因?yàn)榫湍芟氲剿吘故呛⒆樱F(xiàn)在就會(huì)用一種母親的眼光去看待任何一個(gè)孩子，我覺得這是我職業(yè)生涯的一個(gè)分水嶺。

H:教師職業(yè)跟其他職業(yè)是一樣的，教師也有自己的生活，也有自己的孩子，不要把教師說(shuō)得過于偉大，其實(shí)這是對(duì)教師的一種綁架。 我會(huì)很喜歡他們(孩子)，他們也會(huì)很喜歡我。 教師可以對(duì)孩子很好，但是孩子真正的教師永遠(yuǎn)是他的親生父母。

梳理不同教齡女教師的身份認(rèn)同不難發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)歷程初期，教師對(duì)職業(yè)的理解尚以踐行教師基本職責(zé)為主，主要關(guān)注內(nèi)部自身專業(yè)化水平與能力的培養(yǎng)；在事業(yè)發(fā)生可控或不可控的情況轉(zhuǎn)折時(shí)，通過主體對(duì)行動(dòng)保持反思性監(jiān)控形成教育信念，彰顯個(gè)體的主動(dòng)性。 以上案例展現(xiàn)了結(jié)構(gòu)裹挾之中的女教師的身份建構(gòu)實(shí)踐，女教師身份調(diào)適的優(yōu)勢(shì)，并非來(lái)源于“教師”與“母親”在傳統(tǒng)觀念中“養(yǎng)育”倫理的重合，而是伴隨教齡增長(zhǎng)而達(dá)成的對(duì)自身角色領(lǐng)悟的逐漸加深與身份認(rèn)同的主動(dòng)塑造，盡管結(jié)構(gòu)以其壓制性力量不斷地形塑著主體，但多重因素共同作用下的變化情境也給了卷入其中的主體尋找新的身份定位和行動(dòng)策略的空間。

六、結(jié)語(yǔ)

20 世紀(jì)50 年代以來(lái)，在鼓勵(lì)婦女就業(yè)和實(shí)行連續(xù)就業(yè)模式的制度環(huán)境下[48]，中國(guó)婦女具有較高的勞動(dòng)參與率，1978 年中國(guó)女職工數(shù)量達(dá)到3 128 萬(wàn)人[49]。 但隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型中勞動(dòng)制度與文化環(huán)境的變化，勞動(dòng)女性面對(duì)的工作與家庭間的張力不斷增加。 從女教師群體的日常生活看來(lái)，中國(guó)職業(yè)女性目前仍面臨較大的家庭與工作沖突，教師職業(yè)的社會(huì)責(zé)任倫理更是突顯了這一沖突。 教師群體嵌入于社會(huì)文化結(jié)構(gòu)中，教師自身既是被形塑者，也是參與形塑者。 教師職業(yè)的特殊性使得女教師一方面需要承擔(dān)更多的工作壓力，對(duì)私人生活造成擠壓；另一方面，女教師的教育、教養(yǎng)行為能夠相互協(xié)調(diào)，通過行動(dòng)與觀念的互動(dòng)共同促進(jìn)學(xué)生與孩子的成長(zhǎng)。 教師對(duì)家長(zhǎng)身份的影響表現(xiàn)得更為明顯，直接指導(dǎo)著家長(zhǎng)教養(yǎng)方式的選擇，家長(zhǎng)對(duì)教師的影響則更多滲透在理念的轉(zhuǎn)變中，是隱性的。 在教師與家長(zhǎng)身份的交替轉(zhuǎn)變和動(dòng)態(tài)交疊之中，穿行在學(xué)校和家庭場(chǎng)域間的女教師表現(xiàn)出或差異或統(tǒng)合的教育教養(yǎng)行為，建構(gòu)作為家長(zhǎng)的教師的獨(dú)特身份認(rèn)同。

身份的建構(gòu)與認(rèn)同往往嵌入于身份相連的情境場(chǎng)域，社會(huì)結(jié)構(gòu)影響著女教師可能的社會(huì)行動(dòng)，她們對(duì)當(dāng)下情境與自身經(jīng)歷始終保持著持續(xù)的反思性監(jiān)控，使得教育教養(yǎng)活動(dòng)例行化，并不斷地再生產(chǎn)出新的社會(huì)結(jié)構(gòu)。 在個(gè)體的行動(dòng)與群體互動(dòng)過程中，女教師的雙重身份實(shí)現(xiàn)了相互融通乃至超越，從專業(yè)母親、母親教師到能夠生成并踐履個(gè)人教育信條的教師，映射出個(gè)體生命的反思性和自覺性。 盡管如此，主體的主動(dòng)建構(gòu)并不能完全抵消社會(huì)結(jié)構(gòu)造成的母職裹挾。 女教師的工作-家庭沖突源于結(jié)構(gòu)沖突，依靠教齡增長(zhǎng)與主體覺醒的身份調(diào)適策略在結(jié)構(gòu)制約下顯得杯水車薪，在宏觀設(shè)計(jì)和社會(huì)政策缺位的情境下，問題解決的前景透露出乏力和不足。 對(duì)于教師個(gè)體的身份認(rèn)同與角色調(diào)適，一方面既要鼓勵(lì)教師不斷進(jìn)行專業(yè)反思和發(fā)揮主觀能動(dòng)性，在既有結(jié)構(gòu)中繼續(xù)探索母職履行與職業(yè)發(fā)展的路徑；另一方面，國(guó)家和政府在推進(jìn)“雙減”政策之時(shí)也應(yīng)關(guān)注與改善教師個(gè)體職業(yè)體驗(yàn)，緩解社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)教師親職實(shí)踐造成的沉重壓力。