顧 楠 王維臣

(1.同濟大學(xué)附屬實驗小學(xué)，上海 200234；2.上海師范大學(xué)，上海 200233)

一、教育懲戒正當性的辯駁

1.規(guī)訓(xùn)教育與生成教育

規(guī)訓(xùn)教育是教師控班管理過程中施加在學(xué)生肉體和精神之上的教育懲戒方式，其目標導(dǎo)向是通過教師權(quán)威和權(quán)力來維持課堂和學(xué)校的秩序和紀律，以保證教育目標的質(zhì)量。規(guī)訓(xùn)可以理解為“紀律”(Discipline)，在后現(xiàn)代經(jīng)典之作《Discipline and Punish》一書中提出，知識的傳承一定要在權(quán)力的運作下完成。[1]這種規(guī)訓(xùn)管理是指實施權(quán)力者通過相應(yīng)微觀物理技術(shù)來規(guī)范懲戒對象的一種活動，?？略x予“規(guī)訓(xùn)”一詞多層次的詮釋，包括過失犯罪、紀律干預(yù)、全景敞視、機體規(guī)訓(xùn)四個方面，他認為“權(quán)力—知識”是具有承接關(guān)系的綜合體，不存在沒有權(quán)力的教育，也不存在沒有教育的權(quán)力，權(quán)力服務(wù)于知識的傳遞，知識是權(quán)力施展的領(lǐng)域，權(quán)力和知識共生并存。但同時，規(guī)訓(xùn)教育作為使人思想屈服而抽出生命本元的“解剖式”教育，由于過于強調(diào)標準化和一致性，過于強調(diào)教師權(quán)威，學(xué)生很容易出現(xiàn)表面心悅臣服、循規(guī)蹈矩，思想?yún)s干涸枯竭、如坐針氈等感受。[2]

歷史上，反駁“規(guī)訓(xùn)教育”觀點的即生成教育，是現(xiàn)代“以學(xué)生為中心”的健康課堂中所大力提倡的教育管理方式，其主旨可以概括為“三活三反”，即“活教育，活教學(xué)，活課程；反常規(guī)、反體罰、反權(quán)威”。它以智力多元化教育、自然教育、生命教育為主要理論基礎(chǔ)，力求建立一個“教師—知識—學(xué)生”互為平等的學(xué)習(xí)共創(chuàng)體，這個共同體中不存在教師權(quán)威和學(xué)生被動的課堂管理，是回歸人的自然本性而展開的教育實踐。對于教育懲戒，生成教育的態(tài)度是以一種“自由來創(chuàng)造秩序和紀律”，蒙臺梭利曾說：“我們并不認為當一個人像啞巴似地一聲不吭或像癱瘓病人似地一動不動時才是守紀律的。他只不過是一個失去個性的人，而不是一個守紀律的人?！盵3]誠然，真正守紀律之人可以自由而有紀律地對自己行為負責(zé)并專注于自己的行為，這個過程中學(xué)生的思想是連續(xù)而自由的，學(xué)生的不良結(jié)構(gòu)思想與異常行為舉止會得到最大限度的包容與理解。生成教育中，教育的懲戒方式在于正確引導(dǎo)其個性化的行為，并及時給予學(xué)生精神和身體上的關(guān)切，滿足其缺失性需求。

2.傳統(tǒng)型懲戒與文明型懲戒

傳統(tǒng)型懲戒的主要方式包括“體罰”或者“身體懲罰”，而由于國內(nèi)外對于“體罰”一詞邊界定義的模糊性，導(dǎo)致體罰的無“度”與無“情”。狹義的觀點認為，“體罰”教育是通過某種非良性手段施加于學(xué)生精神和肉體之上的管理方式，從而規(guī)范學(xué)生的不良行為。廣義上，則將體罰方式擴展為以某種暴力溝通、暴力行為或者非語言的方式對學(xué)生不當行為進行絕對否定。在夸美紐斯《大教學(xué)論》中曾經(jīng)提到：“假如某些人沒有受到溫和方法的影響，就必須求助于比較粗暴的方式，要到用盡一切方法后，才能宣布一個學(xué)生不堪造就?！盵4]傳統(tǒng)型懲戒對于自身懲戒方式的正當性的辯駁就在于“體罰所產(chǎn)生的獨具一格的教育效能?！彼鳛榈赖乱庾R薄弱學(xué)生的一種缺失性補償，能在短時間內(nèi)喚醒學(xué)生的羞恥感并提高兒童的認知水平，以迅雷不及掩耳之勢地將“為所欲為，無法無天”的舉動及早地扼殺在了搖籃里。同時傳統(tǒng)型懲戒流派堅信兒童的發(fā)展過程是從他律到自律、不斷積累教訓(xùn)經(jīng)驗、循序漸進的過程，不等于純自然的發(fā)生過程。唯有做到及早施教，方能夠培養(yǎng)學(xué)生對于社會規(guī)范學(xué)習(xí)的遵從、認同和內(nèi)化，培養(yǎng)其忍受逆境挫折的意志力，使之從一個自然人發(fā)展成為一個社會人。

與之恰恰相反的觀點，則是提倡自然后果的“文明型懲戒”，最早是盧梭提出來使他們(孩子)從經(jīng)驗中去取得自然的教訓(xùn)，即設(shè)置某種有形的障礙或由他過失行為本身產(chǎn)生的懲罰就可以加以糾正。[5]斯賓塞認為傳統(tǒng)型懲罰只是人為地給予痛苦——以某種粗暴的方式，但這種方式的弊端就在于未能達到育人的目的，我們一方面教育兒童要熱愛勞動，卻讓他把勞動作為一種錯誤的補償行為，反而掩蓋了孩子真實的錯誤行為。他們提出“剔野蠻，引文明；不是罰不當罪，而是罰該當罪”的觀點。例如對于小時候兒童偷竊行為處理最好的方式即是告訴孩子這樣的行為換來的錢是不被他人認可和收取的，并且預(yù)設(shè)一個障礙情景讓孩子選商品但錢被拒絕的情境，使得孩子無法享受這部分偷竊金錢帶來的愉悅感從而達到教育目的?？傊鋺徒湔斝缘霓q駁方式是將某種懲罰失意情境與學(xué)生感受錯誤的心靈不愉悅感結(jié)合起來，從而自然引導(dǎo)孩子反思錯誤本身，相較傳統(tǒng)型教育懲戒中的身體體罰更具有靈魂引導(dǎo)線索，屬于靈魂拷問的方式。

3.法理型權(quán)威與感召型權(quán)威

隨著我國教育事業(yè)改革的蓬勃發(fā)展，國家越來越關(guān)注現(xiàn)代教育法律中的核心育人問題，強調(diào)法治精神、依法執(zhí)教、依法行政和依法管理。[6]對于問題學(xué)生教師“不敢管、不能管、不想管”的事實，國家制定了多層法律賦予教師懲戒權(quán)，實行過程中對于戒尺的使用力度、頻率以及拍打部位都有了明確規(guī)定，在支持教師使用懲戒權(quán)的前提下還賦予了教師制度權(quán)威，幫助教師更好履行管理學(xué)生的責(zé)任?！稄V東省教師安全條例》中提到如果學(xué)生出現(xiàn)各種不完成作業(yè)情況，教師可以采取適當范圍內(nèi)的教育懲戒(包括批評教育)，但是又不能違反義務(wù)教育法中所要求的教師要維護學(xué)生個人健康成長的責(zé)任?？偠灾?，依法治教是現(xiàn)代教育發(fā)展的主要特征，也是現(xiàn)代文明建設(shè)的重要標志，更是教育自身發(fā)展的必然要求。美國有位學(xué)者也說過：“政府是一個感染力極強的以身示教的教師，不論教好教壞，它總是在以自己的楷模行為教育整個民族。[7]

雖然國家賦予了每位教師有關(guān)教育懲戒權(quán)的制度權(quán)威，一反以往的權(quán)力集中，但在執(zhí)行過程中因教師缺乏“言行一致”的高職業(yè)素養(yǎng)和人格領(lǐng)導(dǎo)魅力，無法在學(xué)生中建立持久穩(wěn)定的教師威信，也無法保證學(xué)生的向師性心理，因而在教師權(quán)威中出現(xiàn)了感召型權(quán)威對于制度型權(quán)威的補充與互補。所謂感召型權(quán)威是指教師通過個人的職業(yè)素養(yǎng)和人格魅力獲得學(xué)生的認可和承認，并在學(xué)生心目中產(chǎn)生了“師道尊嚴”的向師性情感，所謂“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”。在桂林市D中學(xué)的“懲戒權(quán)威調(diào)查研究報告”中顯示，學(xué)生認為認真嚴格、獎罰分明、性格溫和、風(fēng)趣幽默、具有班主任形象的教師更具有懲戒權(quán)威，更愿意聽服于這些教師，而這些是制度權(quán)威所無法賦予教師的能力和素養(yǎng)。

綜上所述，規(guī)訓(xùn)教育與生成教育關(guān)注于訓(xùn)誡主體的偏向性，傳統(tǒng)型懲戒與文明型懲戒關(guān)注于人之肉體或靈魂的訓(xùn)誡選擇，法理型權(quán)威與感召型權(quán)威則關(guān)注制度和師德的雙重外在影響。愛因斯坦曾說過：“知識記憶消退以后，剩下的只是一種思維?！惫P者認為，教育懲戒不是一種外在說理，其真正目的在于教師和學(xué)生內(nèi)在精神與意志的傳遞，這方是教育懲戒的邊界，其所致效能便是接受教育者內(nèi)在的“生長”。

二、教育懲戒內(nèi)涵的重釋

唯物辯證法提出：矛盾是一切事物發(fā)展變化的動力源泉。在知識革命的時代里，教育的任何真理也都一樣受到悖論的磨難，關(guān)鍵在于我們?nèi)绾文軌驅(qū)⑸弦粋€時代的矛盾的批駁轉(zhuǎn)化為走向下一時代中的教訓(xùn)，這是我們從“教育懲戒正當性”真實存在這一話題中需要汲取到的精華部分。[8]

國內(nèi)《教育大辭典》中將正當?shù)慕逃龖徒涠x為“一種教育方法”[7]，赫爾巴特卻從教育學(xué)者的視角剖析了這種業(yè)余的說法，他認為教育界中不存在所謂“學(xué)生管理”一詞(懲罰、懲戒等)，這種管理不等于教育，更不能視為一種教育方法，必須要加以區(qū)分。他指出“這種管理并非要在兒童心靈中達到任何目的，而僅僅是創(chuàng)造一種秩序?！盵9]同時，赫爾巴特強調(diào)“管理”一定要在“教育”之前進行，即在兒童還未表現(xiàn)出“真正意志”的時候開展，主要是為兒童今后自我意志的發(fā)展創(chuàng)造更加自由的空間。換言之，兒童管理的目的就是為了兒童的自由，這或許是最專業(yè)的見解了。

目前國內(nèi)在教育懲戒方面更多采取的是一種折中的方式——包括界定教師懲戒權(quán)和界定懲戒的條例標準兩個方面，避免教師不愿管、不敢管、不想管的現(xiàn)象，并及時預(yù)防和糾正兒童錯誤的道德行為或者思想動機。但經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，真正能夠?qū)嵤┙逃龖徒錂?quán)的教師并不多，容易誤解懲戒權(quán)的真實目的與意義，甚至將其作為一種對學(xué)生行為和思想的禁錮方式。

《約翰·捷依法則》談到：真理從不會落在對立兩端的中間。誠然，總有一條路可以走得通，只不過它和“把差異分成兩半”最后走中間路線一樣是條險路。我們原以為根據(jù)某種標準定義“懲戒的邊界”就可以讓每個學(xué)生獲得最好的可能性，但這種折中的方式失敗的原因也恰巧在此，人類思想的主觀性的特點決定了人類本身是無法確定標準的真理和客觀性的，真理走錯一步即變成謬誤。[10]人類心靈對于外界信息的處理能力與計算機最大的根本不同點，就在于處理對象是“不良信息”，而兒童本身具有隨機性、復(fù)雜性和多面性的特點。如果說計算機執(zhí)行的命令是解釋計算的前后因果，那么人類就是在詮釋事件的建構(gòu)意義。教育懲戒的關(guān)鍵點也在于此，即對于教師懲戒權(quán)意義的全面詮釋。

“折中的方式”失敗原因還在于忽視了社會文化對于兒童自我產(chǎn)生的實情，兒童行為問題、學(xué)習(xí)問題、道德問題已然產(chǎn)生，反思根源是兒童自然做錯了嗎？是社會文化使然、家庭環(huán)境使然，還是學(xué)校文化使然。若只是采取古典主義者的“心如白板論”，將某種外在規(guī)則外加于一個尚未成熟的兒童之上，那我們就把人類的初期生命看得過于消極了。

它的另一種失敗在于，不能賞識人類文化的工具性中的使能性，使能管理的根本目的在于成就他人，通過提升個體內(nèi)在動力，更好地釋放個體的潛能。換言之，這個工具箱中不僅僅要包含標準和規(guī)則，還同時需要具備能使孩子們發(fā)展出積極、探問以及駕馭世界之能力的本質(zhì)。[11]若忽視了這一點，我們就是在犧牲兒童的各種可能性去成全我們所期待的安靜課堂和腦袋里所謂的“好孩子”形象。

事實上，“教育懲戒”換一種更加普遍的詮釋方法，強調(diào)的是教師在學(xué)生面前的權(quán)威性和良好師生關(guān)系共同體中心照不宣的“紅線”。從這個角度來看，教育懲戒的出現(xiàn)必然源自于某種缺失，以服從該懲戒方法的人的不足為基點。因為學(xué)生在某些方面存在不足和缺陷，才需要相應(yīng)正當?shù)膽徒浯胧┳鳛橐环N輔助兒童成長的功能存在。但不容置疑的是，懲戒的方法只是作為一種教育的輔助手段而存在，去彌補學(xué)生在知識學(xué)習(xí)、思想道德方面的缺陷與不足。這種輔助手段意味著學(xué)生在服從懲戒時還能夠保持他們的思想選擇自由，伽達默爾曾提出“最終不是基于某種服從或拋棄理性的行動，而是基于某種承認和認可的行動——即承認和認可他人在判斷和見解方面超出自己，因而他的判斷領(lǐng)先，即他的判斷對于我們自己的判斷具有優(yōu)先性?！睉徒溥^后，學(xué)生依然承認和認可教師在學(xué)識、判斷、行動方面超于自我的權(quán)威性；懲戒之后，學(xué)生和教師依然保持著良好的師生關(guān)系；懲戒過后，還能讓“每一個兒童在感化后還能抬起頭來走路”，最終促使教育懲戒從“邊界”走向兒童自身的“生長”，這才是“教育懲戒”概念所要詮釋的深刻內(nèi)涵。

三、教育懲戒權(quán)的理性回歸

1.教師懲戒之“情”——精神性感召

教師對于學(xué)生的懲戒權(quán)雖具有制度權(quán)威的上位賦予，但能否對于學(xué)生起到最大效能的作用，在于學(xué)生是否從心底上承認和認可教師的懲戒手段，取決于教師能否用“情”真誠培育的精神性感召。

首先，教育懲戒中的“情”體現(xiàn)于對于學(xué)生的尊重感。教師要理解學(xué)生始終是成長中的完整的人，其發(fā)展特征具有能動性和未完成性，在生理和心理上是不成熟的。因此，對于兒童而言，犯錯誤出現(xiàn)高頻率、隨機性、無意識性是正常而健康的，也是成長中的良性循環(huán)事件，就類似于兒童早期學(xué)習(xí)走路會摔跤是一樣的。教師要正確意識到兒童犯錯誤的積極意義并尊重照顧“每一次因犯錯而偷偷低頭的孩子”的心理感受。如果我們將其錯誤只是看作孩子經(jīng)驗的積累、螺旋式成長中的小插曲或者侵蝕玫瑰花朵上的毒蟲，賦予的愛的力量會悄悄爬上孩子心頭驅(qū)逐邪惡不當?shù)男袨榕e止。

其次，教育懲戒中的“情”體現(xiàn)于教師對于學(xué)生的期待感。期待感是指教師對于學(xué)生犯錯誤必定轉(zhuǎn)變的信念感。皮格馬利翁效應(yīng)提出教師對于學(xué)生的期待感總是會毫不猶豫又毫無保留地體現(xiàn)于教師的眼神、目光等一切語言、非語言之中，敏感的兒童總能在0.1秒內(nèi)迅速感知。[12]但如果教師在學(xué)生犯錯誤不知所措之際，依然能夠以包容心、寬容心面對，期待感就會成為學(xué)生轉(zhuǎn)變的有效藥劑，更成為孩子進步的動力源泉。

最后，教育懲戒中的“情”體現(xiàn)于教師對于學(xué)生關(guān)愛與嚴格的并存感。關(guān)愛，與學(xué)生建立共情，即保持同理心；嚴格，與學(xué)生建立標準，即規(guī)范性。這兩者少了任何一方都不能完成教育懲戒這一極其細微而復(fù)雜的任務(wù)。孩子的自尊心就像是花瓣上的露珠，搖搖欲墜、精妙脆弱，需要教師悉心呵護，因此，教師的嚴格必須建立于與孩子之間的民主協(xié)商，既不能“空中樓閣”談道理，也不允許教師“一言堂”講規(guī)訓(xùn)，在兒童與其意志力、堅持力相伴成長時，教師應(yīng)及時提醒、鼓舞和陪伴。

2.教師懲戒之“威”——規(guī)范性力量

教育懲戒的“威”體現(xiàn)于制度性權(quán)威和教師自身權(quán)威。首先，“權(quán)”在漢語詞典中是指揮和命令他人做事，后來又延伸為平衡或者權(quán)衡的意思，“威”的意思是指教師從精神層面出發(fā)去規(guī)范學(xué)生的無形力量，包括教師的內(nèi)在氣魄和外在威嚴。指當教師在做出懲戒決策時，需要權(quán)衡事件的輕重和實際情況、實施懲戒后的后果以及當事者學(xué)生的心情，不能按照自己的一套標準輕易實施在還未成年的學(xué)生之上。其次，兩者存在一定先后順序，有了“權(quán)”的先行考慮，才會自然衍生出“威”的領(lǐng)導(dǎo)力氣魄的一面，“威”不同于“壓迫”，“威”是對精神的規(guī)訓(xùn)而非對肉體的強制。

首先，教師懲戒之“威”體現(xiàn)于教師自身道德權(quán)威的規(guī)范。所謂“道德權(quán)威”，是指教師能夠通過自身的高素質(zhì)和高標準的職業(yè)道德素養(yǎng)，潛移默化地影響心理未成熟的兒童，俗話說“親其師，信其道”，教師所能傳遞給學(xué)生的不僅僅只有知識權(quán)威和制度權(quán)威，更可貴的是以一種社會道德權(quán)威的力量，讓學(xué)生主動遵從規(guī)范并加以認可內(nèi)化。[13]這種規(guī)范性力量來源于教師對于學(xué)生各種行為的獎罰分明、認真決策，來源于教師自身的言行一致。要求學(xué)生做到的，自己必須首先做到；要求學(xué)生不做的，自己堅決不做。校內(nèi)校外一以貫之、表里如一應(yīng)成為教師執(zhí)行懲戒權(quán)的最大前提。

其次，教師懲戒之“威”表現(xiàn)為學(xué)生自由紀律的規(guī)范。教師在時，班靜；教師離去，班喧。這都沒有體現(xiàn)出教師真正的“威”，蒙臺梭利認為自由活動中方能生成兒童自我意志力控制的紀律，每個兒童都在專注于自己的審思而排除其他因素干擾，思想的自由伴隨著紀律的形成，這是教育懲戒中的“無痕教育”。教育實例《窗邊的小豆豆》中因為錢包掉入廁中而挖坑尋物，小林宗作用輕輕的口吻“挖完記得挖回去”充分體現(xiàn)了這一教育方式的藝術(shù)感，未出現(xiàn)懲戒，卻又讓兒童意識到自己行為中的不當之處。[14]

最后，教師懲戒之“威”表現(xiàn)于對于學(xué)生道德意志的精神規(guī)范。學(xué)生將道德意識轉(zhuǎn)變?yōu)榈赖滦袨椋瑥乃赊D(zhuǎn)變?yōu)樽月?，中間一定離不開道德意志的培養(yǎng)。同時，由于兒童年齡小，在道德行為中極易出現(xiàn)言行脫節(jié)的問題，主要原因有四點：(1)兒童善于模仿；(2)無意識行為做錯事；(3)只會說，不會做，無意志力；(4)不同人面前不同表現(xiàn)傾向。[15]兒童存在此類問題，一味埋怨和懲罰是無濟于事的，需要教師真正從精神上理解學(xué)生的內(nèi)心需求和體驗，從行為糾正過程中進行把關(guān)，通過集體(學(xué)校、家庭和社會)力量進行約束。教師的“威”體現(xiàn)在凡是學(xué)生能自己做的，就堅決不要替他做；凡是學(xué)生能做的，卻沒有想到去做，要促使他做；學(xué)生能做的，想要去做的，但不知道如何去做的，要教會他如何去做。這就是教育懲戒實施措施過程中教師的“為”與“不為”。

3.教師懲戒之“度”——向心力回歸

懲戒之“度”是指教師對于學(xué)生道德錯誤行為本身處理手段的及時性、分寸感和合理性。教師在懲罰時，不是要宣泄怒火于學(xué)生之上，不是利用負面情緒和師道尊嚴來壓制學(xué)生，而是以某種高明的手段無形中抑制或阻止學(xué)生錯誤行為，形成某種向心拉力引起學(xué)生有價值的思考。斯蒂芬·涂德爾認為要產(chǎn)生有價值的痛苦才會對學(xué)生的錯誤進行深度反省，包括有用的痛苦和有意義的痛苦。前者是指通過體罰，例如：罰學(xué)生勞動、罰抄等身體上的痛苦；后者是指在外部影響下，學(xué)生內(nèi)心體驗到自己的錯誤，自覺反思與感受。[16]

首先，教師懲戒之“度”，在于教師及時性地指出錯誤，要做到“及時性”，就離不開教師平日對學(xué)生行為的觀察與診斷。其必然性就在于很多行為正是在學(xué)生行動初期沒有得到“趁熱打鐵”式的遏制，才釀成了后期學(xué)生故伎重演、“錯在其中而不自知”的狀態(tài)。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，若在學(xué)生犯錯誤后，教師能夠立刻教給學(xué)生正確的為人處事方式，學(xué)生再次犯錯的概率會降低60%，及時反饋和評價是對學(xué)生良好道德行為的向心力培養(yǎng)。[17]如果學(xué)生犯錯后，教師出于某種原因“睜一只眼閉一只眼”，這樣不管不顧的班風(fēng)很快就會在班級中蔓延開來，造成學(xué)生懶散隨意的心態(tài)，這個時候再去設(shè)置規(guī)則實屬“亡羊補牢”，無濟于事。“禁于未發(fā)之謂豫”，觀察了解學(xué)生，及時做到防患于未然！

其次，教育懲戒之“度”，在于分寸感的把握。促進學(xué)生產(chǎn)生最佳學(xué)習(xí)動機的最佳方式即掌握適度原則，即：第一，控制柔性思想教育的量。學(xué)生犯錯時，教師要明白哪些懲罰措施可為，哪些不可為，或者以后再為，“水滿則溢”，學(xué)生無法在同一時間內(nèi)理解多層次、多樣化而復(fù)雜的思想教育。[18]隨著時間流逝，記憶的內(nèi)容也會逐漸淡忘，成為漠然狀態(tài)。因此，懲罰教育時的說服教育要注意量的把握。第二，掌握懲罰的頻率次數(shù)，過于頻繁，會使學(xué)生產(chǎn)生對于教師的壓力感和緊張感，不利于構(gòu)建良好的師生關(guān)系。在心理學(xué)中有一個效應(yīng)稱為“超限抵消效應(yīng)”，即當某件事件重復(fù)次數(shù)超過某一標準時，會與當事人心中產(chǎn)生的不滿、煩躁、自卑情緒、抵觸心理相關(guān)聯(lián)，給孩子提供了某種攻擊行為的習(xí)得模式，從而與教育懲戒的教育意義相抵消。

最后，教育懲戒之“度”，在于懲罰方式合理性的把握。即在不破壞教育意義的前提下有針對性地進行教育性懲罰。[19]現(xiàn)如今很多方式卻屬于反教育方式(體罰)，常見的形式如：蹲馬步、關(guān)門外、抄寫作業(yè)、值日一周、全班留校等等，這些措施可能會產(chǎn)生立竿見影的效果，但缺失了其教育意義更是對教育價值的破壞。懲戒合理性在于，懲罰要具有針對性，在心理學(xué)中有一種效應(yīng)稱為“過度效應(yīng)”，當學(xué)生字跡難看時，專門練字，刻意練習(xí)；隨地丟垃圾，勞動一周，感受他人勞動的辛苦。但我們平時的做法是，遲到了，勞動一周，這就沒有針對性，并把勞動教育當作懲罰，是對勞動教育意義的破壞。合適的做法是通過小組扣分約束，遲到一分鐘扣一分，從而在集體的力量下使學(xué)生產(chǎn)生羞恥感和自我約束感。

綜上，筆者渴求教師能夠用好以上懲戒方式的三個金點子，用好懲戒中的“情”，展現(xiàn)教師的人文精神關(guān)懷；用好懲戒中的“威”，樹立道德精神的規(guī)范制度；用好懲戒中的“度”，實現(xiàn)教育價值。同時，廣大教師一定要切記：擁有懲戒權(quán)絕對不等于可以濫用或者不用，這兩種極端方式的任何一種都是對于教師神圣職業(yè)的褻瀆。教師要做的是將主觀的教育機智和客觀的道德標準結(jié)合起來以達到教育懲戒的最佳效能。作為人民教師，我們應(yīng)讓教育懲戒回歸教育的本質(zhì)——“兒童的生長”，在愛與懲罰間建立起平衡之力，最終實現(xiàn)“讓每一個孩子都能抬起頭來走路”的教育真理。