張楚蘭

（南寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣西南寧 530299）

2021年7月，中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院頒布“雙減”政策，以前所未有的高度，對(duì)校內(nèi)作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)打出了一組重拳?！半p減”政策要求充分利用校內(nèi)資源，內(nèi)容設(shè)置上要求充分調(diào)動(dòng)教師的創(chuàng)造性，滿足學(xué)生多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求[1]，這對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)既是機(jī)遇又是挑戰(zhàn)。基于此，試圖探尋“雙減”背景下鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)面臨的現(xiàn)實(shí)困境，為現(xiàn)實(shí)提供參考良策。

一、“雙減”背景下鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的時(shí)代要求

（一）“雙減”理念對(duì)教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的訴求

“雙減”政策頒布以來(lái)，要求學(xué)校設(shè)置課后服務(wù)體系，整合校內(nèi)及區(qū)域資源，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，搭建多元化的課程教學(xué)體系[1]。事實(shí)上，人民對(duì)更好教育需求的向往與各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡不充分之間息息相關(guān)。從地域上而言，一些沿海發(fā)達(dá)地區(qū)，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等各方面因素的影響，學(xué)校面臨“雙減”要求可以靈活調(diào)整符合學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的課程體系，而一些偏遠(yuǎn)山區(qū)，尤其是地方鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中由于客觀條件因素制約，英語(yǔ)、音樂(lè)、體育、美術(shù)、綜合實(shí)踐等領(lǐng)域仍面臨教師短缺的挑戰(zhàn)，這在一定程度上迫使教師轉(zhuǎn)變固有觀念，積極探索培養(yǎng)跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的路徑，同時(shí)，一定程度上回應(yīng)和滿足“雙減”的時(shí)代要求[2]。

（二）“雙減”內(nèi)容對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展適應(yīng)性的要求

當(dāng)今社會(huì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方式正在從傳統(tǒng)模式到內(nèi)涵式發(fā)展模式轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)模式關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究，重點(diǎn)關(guān)注教師的知識(shí)獲得、技能提升和行為變化等維度且研究為一般的教師群體，而對(duì)地方鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)注度相對(duì)不足。面對(duì)“雙減”政策，多樣化、個(gè)性化的服務(wù)意味著教師要具備跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，才能保障“雙減”服務(wù)的全方位拓展和有效落實(shí)，這對(duì)于音體美等特色課程存在短板的鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師而言[2]，既是挑戰(zhàn)也是機(jī)遇。與此同時(shí)，《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師建設(shè)的意見(jiàn)》指出：鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師隊(duì)伍缺員現(xiàn)狀明顯，鼓勵(lì)地方探索教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，以解決鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師缺口矛盾[3]。因此，本文試圖探討教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)造性和協(xié)作性，對(duì)培養(yǎng)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的生態(tài)系統(tǒng)具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

二、“雙減”背景下鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境

（一）目標(biāo)模糊：培養(yǎng)目標(biāo)定位失能

首先，“雙減”政策旨在重塑教育生態(tài)場(chǎng)域，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中，教師能發(fā)揮一專(zhuān)多長(zhǎng)的優(yōu)勢(shì)，重視課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，以開(kāi)展豐富多彩的文體、藝術(shù)、勞動(dòng)等興趣小組或?qū)W生社團(tuán)活動(dòng)，因此，教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)亟待培養(yǎng)。其次，近年來(lái)，對(duì)于跨學(xué)科能力、學(xué)科融合、學(xué)科交叉的研究呈不斷增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。而現(xiàn)有實(shí)踐研究主要著重于高?？鐚W(xué)科、跨專(zhuān)業(yè)教學(xué)等方面[4]。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，雖然有個(gè)別經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)在小學(xué)階段開(kāi)始對(duì)跨學(xué)科進(jìn)行實(shí)踐探索。但是，對(duì)于廣大鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)仍然缺乏深入細(xì)致的研究，尤其是缺乏系統(tǒng)的跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)體系。再次，目前跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提出的培養(yǎng)模型大部分是指向高等教育方面?！半p減”背景下，教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的具體定位以及培養(yǎng)等方面的研究尚未明確。因此，探討跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)體系，有利于初中教師界定跨學(xué)科的界限，明確教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)方向。

（二）主體受限：自主培養(yǎng)意識(shí)失位

首先，主體內(nèi)生動(dòng)力不足。鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師隊(duì)伍是振興鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的第一資源?！半p減”背景下，跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)要求教師掙脫“窄而深”的單一認(rèn)知模式和專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式[5]，同時(shí)要求教師樹(shù)立跨學(xué)科學(xué)習(xí)理念，并付出大量時(shí)間對(duì)超出本學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行研究，建立跨學(xué)科的知識(shí)框架和具備多學(xué)科的知識(shí)素養(yǎng)。由此可能導(dǎo)致部分教師對(duì)培養(yǎng)自身跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的效能感降低。其次，知識(shí)結(jié)構(gòu)存在不足。跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成需要兩個(gè)或以上的學(xué)科知識(shí)基于特定邏輯形成深度結(jié)合，所以學(xué)習(xí)和掌握其他學(xué)科知識(shí)、形成豐富的知識(shí)儲(chǔ)備是達(dá)成以上目標(biāo)的前提，但當(dāng)前鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師在這一點(diǎn)上還存在不足：一方面，基于升學(xué)壓力，教師對(duì)其他學(xué)科知識(shí)的思想、方法了解不多，不能深刻理解其他學(xué)科的特點(diǎn)及思維模式；另一方面，教師掌握其他學(xué)科的基本知識(shí)比較少，缺乏對(duì)其他學(xué)科基本概念、常識(shí)性?xún)?nèi)容的理解和掌握，未能建構(gòu)起橫跨其他學(xué)科的知識(shí)框架。《2020年初中教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展專(zhuān)項(xiàng)調(diào)研報(bào)告》中指出超過(guò)一半的教師選擇接受本學(xué)科課程教材教法等方面的培訓(xùn)，少有教師關(guān)注其他學(xué)科[6]。這種純粹的學(xué)科追求在學(xué)科邊界分科時(shí)代有效且高效，但是隨著“雙減”政策與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的全面鋪開(kāi)，單學(xué)科中心不僅制約著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，也制約著社會(huì)的進(jìn)步?？鐚W(xué)科間的密切聯(lián)系以及課程融合逐漸成為“雙減”背景下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)。

（三）資源疲軟：培訓(xùn)資源支持失實(shí)

安德列亞斯·施萊歇指出：“教師只有掌握多學(xué)科交叉知識(shí)且能夠整合跨學(xué)科邊界知識(shí)時(shí)，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科的思考方式”。首先，交叉學(xué)科之間缺乏對(duì)異質(zhì)文化的重新審視與建構(gòu)[6]?；A(chǔ)教育階段長(zhǎng)期采用分科教學(xué)的單獨(dú)教學(xué)模式，不同學(xué)科之間圍繞問(wèn)題展開(kāi)的跨學(xué)科項(xiàng)目式教學(xué)、專(zhuān)題式教學(xué)并不多，因此，教師對(duì)不同學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知較為單一、教學(xué)能力欠缺，不利于教師形成多學(xué)科知識(shí)的縱向銜接，更不利于培養(yǎng)具備復(fù)合型、應(yīng)用型及創(chuàng)新型的教師隊(duì)伍。其次，缺乏基于“雙減”要求、以教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作為前提的跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體。教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)需要校內(nèi)各學(xué)科教師的團(tuán)隊(duì)合作、校外區(qū)域資源的整合與利用、網(wǎng)絡(luò)資源的適配與支撐等，才能把“雙減”時(shí)代的要求落實(shí)到具體實(shí)施過(guò)程中。其中，培訓(xùn)平臺(tái)是培養(yǎng)教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的首要難題。

（四）制度乏力：運(yùn)行機(jī)制保障失衡

鄧小平同志曾提出，“制度更帶有根本性、全面性、穩(wěn)定性和長(zhǎng)期性?！币虼?，完善的保障機(jī)制是培養(yǎng)教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的前提條件。然而，目前尚未有一個(gè)指向“雙減”多樣化服務(wù)要求的跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的制度體系對(duì)其提供切實(shí)保障。跨學(xué)科課程沒(méi)有明確的教材，而這也是培養(yǎng)教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。與傳統(tǒng)“專(zhuān)家型”培養(yǎng)模式相比，跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)面臨協(xié)同資源的現(xiàn)實(shí)缺失等問(wèn)題。審視鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師教育生態(tài)環(huán)境，教學(xué)硬件、軟件，新課程內(nèi)容的開(kāi)發(fā)、教師績(jī)效考核體制等方面。尤其是“雙減”實(shí)施后，對(duì)教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)未形成支架式的服務(wù)支撐，因此“雙減”課后服務(wù)的多樣性難以得到保障。首先，教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)缺乏標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)支持體系。近代分科制度建立以來(lái)，針對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)科培訓(xùn)形成較為成熟的知識(shí)體系，而教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)建缺乏明確的知識(shí)框架和培訓(xùn)體系。其次，“雙減”背景下，教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)缺乏教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)難以在真實(shí)情景下付諸教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

三、“雙減”背景下鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)

（一）目標(biāo)先行：構(gòu)建“一專(zhuān)多跨”和“專(zhuān)跨結(jié)合”體系

當(dāng)前鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中音體美、綜合實(shí)踐等特色課程相對(duì)缺乏，而跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)較為薄弱，以培養(yǎng)“一專(zhuān)多跨”綜合人才為導(dǎo)向，建立“專(zhuān)跨結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式，促進(jìn)“雙減”與跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合。

“一專(zhuān)多跨”著眼于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度，是指教師除了掌握一門(mén)學(xué)科課程外（一專(zhuān)），還要從一門(mén)或多門(mén)跨學(xué)科課程（多跨）中汲取營(yíng)養(yǎng)，從而具備“一專(zhuān)多跨”的學(xué)習(xí)能力和教學(xué)能力?？鐚W(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)有助于教師吸收交叉學(xué)科的專(zhuān)業(yè)理論、實(shí)踐知識(shí)，豐富自己的認(rèn)知方式、教學(xué)方法、教學(xué)技能等，也有助于解決學(xué)生對(duì)多元化知識(shí)的學(xué)習(xí)需求。教師自覺(jué)培養(yǎng)跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)是教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的基礎(chǔ)，也將促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)和學(xué)科交叉融合發(fā)展的需求。

“專(zhuān)跨結(jié)合”側(cè)重于學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)發(fā)展視角，是指兩門(mén)或以上多學(xué)科之間的相互聯(lián)系，從簡(jiǎn)單的思想交流到教師發(fā)展、師資培訓(xùn)、教學(xué)研究、資源建設(shè)的相互融合?？鐚W(xué)科團(tuán)隊(duì)由不同學(xué)科領(lǐng)域的教師組成，在“雙減”的課后服務(wù)中，教師可以通過(guò)相互交流形成培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)、課程體系、專(zhuān)家人才等建設(shè)內(nèi)容，從根本上建立真正意義上的符合“雙減”要求的跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)，形成合力以解決學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。通過(guò)設(shè)置專(zhuān)門(mén)組織，統(tǒng)籌做好教師研修培訓(xùn)、考核反饋等工作，培養(yǎng)具備高階思維和跨界能力的“轉(zhuǎn)跨結(jié)合”型教師[7]。

（二）主體驅(qū)動(dòng)：培養(yǎng)教師自覺(jué)意識(shí)

習(xí)得并沉淀跨學(xué)科結(jié)構(gòu)性知識(shí)是培養(yǎng)跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的前提。首先，激發(fā)個(gè)體內(nèi)生動(dòng)力，主要體現(xiàn)在教師能夠根據(jù)自我成長(zhǎng)需要和“雙減”時(shí)代需求，自覺(jué)承擔(dān)主體責(zé)任、選擇發(fā)展路徑、反思發(fā)展成果等，從而獲得自主專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。其次，以“雙減”為契機(jī)，建立跨學(xué)科人才培養(yǎng)模式，如與師范類(lèi)院校建立“大學(xué)+”的培養(yǎng)模式，在校期間培養(yǎng)師范類(lèi)學(xué)生的跨學(xué)科的綜合素養(yǎng)。再次，結(jié)合當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段學(xué)生多元化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，培養(yǎng)城鄉(xiāng)教育互惠發(fā)展共同體與城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)共同體，提高教師的滲透學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力。鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)不足在很大程度上和其較少接觸跨學(xué)科理論知識(shí)有關(guān)，因此，加強(qiáng)教師的理論學(xué)習(xí)成為培養(yǎng)跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的重要途徑之一，如“引進(jìn)來(lái)”專(zhuān)家、知名學(xué)校的優(yōu)秀工作室以及特級(jí)教師深度解讀“雙減”要求，講授跨學(xué)科的理論知識(shí)。此外，還可以閱讀其他學(xué)科的專(zhuān)業(yè)書(shū)籍和研讀相關(guān)文獻(xiàn)[4]。以“雙減”提高課后服務(wù)質(zhì)量為契機(jī)，驅(qū)動(dòng)教師打破專(zhuān)業(yè)知識(shí)壁壘，形成融合多學(xué)科視野與整合課程的理念，促使鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師從單一的思維中“脫臼”，從而培育與“雙減”創(chuàng)新性融合的獨(dú)特思維[8]。

（三）資源支撐：搭建共生學(xué)習(xí)平臺(tái)

傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)中，學(xué)科之間涇渭分明、互不影響，不利于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，尤其在“雙減”背景下的鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師隊(duì)伍。然而，跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)過(guò)硬，更強(qiáng)調(diào)將不同學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系化和整體化，打破教師傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的路徑，強(qiáng)調(diào)在跨學(xué)科之間的相互探討學(xué)習(xí)或跨學(xué)科相互交叉的教學(xué)過(guò)程，從而提升教師在教與學(xué)的過(guò)程中培養(yǎng)對(duì)跨學(xué)科異質(zhì)性知識(shí)的統(tǒng)合能力。所以，不同學(xué)科的異質(zhì)文化一旦形成和構(gòu)建起來(lái)，必然催生出異質(zhì)合作群體——“研修工作坊”[8]。通過(guò)借鑒國(guó)外已有經(jīng)驗(yàn)，建立“雙減”研修工作坊，其獨(dú)有特征：多元+開(kāi)放、整合+互補(bǔ)。建立“校內(nèi)”“校外”“互聯(lián)網(wǎng)+”研修團(tuán)隊(duì)[4]。首先，通過(guò)開(kāi)發(fā)與研制當(dāng)?shù)匚幕S富學(xué)生的多元化知識(shí)。如以地方特色為核心的綠色文化、紅色文化，以文化為核心的中華經(jīng)典、文學(xué)精品等整合并進(jìn)入課堂。其次，校外研修團(tuán)隊(duì)可通過(guò)資源共享平臺(tái)，以“雙減”為背景建立跨學(xué)科、跨領(lǐng)域科研團(tuán)隊(duì)并實(shí)現(xiàn)資源共享；再次，“互聯(lián)網(wǎng)+”可通過(guò)建設(shè)網(wǎng)絡(luò)資源共享平臺(tái)，把跨學(xué)科集體備課、優(yōu)質(zhì)課題資源、專(zhuān)業(yè)研討等形式開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)研修。

（四）機(jī)制保障：健全實(shí)踐運(yùn)行機(jī)制

在初中階段培養(yǎng)教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)并運(yùn)用到教育實(shí)踐是當(dāng)前“雙減”以及學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的時(shí)代要求。教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)需要教師在實(shí)踐中不斷探索，更需要在“雙減”服務(wù)中積累經(jīng)驗(yàn)并不斷總結(jié)反思。第一，建立“雙減”背景下跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)體系。學(xué)?？梢詫⒔處熆鐚W(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的培育納入到校本培訓(xùn)的體系中，形成外力驅(qū)動(dòng)的培訓(xùn)模式；第二，建構(gòu)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐情境。教學(xué)實(shí)踐是培養(yǎng)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的重要途徑。以“雙減”為契機(jī)，保證教師跨學(xué)科實(shí)踐的頻率以及實(shí)踐深度，在跨學(xué)科的情境下，以跨學(xué)科內(nèi)容組織和設(shè)計(jì)等方面的要求為前提，保證教師跨學(xué)科教學(xué)的常態(tài)化，除此之外，以地方特色、學(xué)校特色、項(xiàng)目式的課程為載體，促使教師對(duì)多學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系、形成系統(tǒng)框架，使不同學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容深度融合。第三，建立“雙減”教學(xué)活動(dòng)的反思機(jī)制[9]。美國(guó)心理學(xué)家波斯納認(rèn)為教師成長(zhǎng)的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)?？鐚W(xué)科教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是教師反思的直接素材，教師通過(guò)教研活動(dòng)，集體總結(jié)教學(xué)過(guò)程中的寶貴經(jīng)驗(yàn)、深入分析不足與原因，形成良性循環(huán)的整改方案。