孫奧琦

（福建師范大學 教育學院 福建 福州 350000）

隨著學前教育專業(yè)的發(fā)展，幼兒園課程從注重知識的層面轉(zhuǎn)向注重幼兒經(jīng)驗的層面。區(qū)域活動作為幼兒園的一種教育組織形式，因其自身特點滿足于幼兒的個性學習需要，并為幼兒提供獨立自主的探索機會，而逐漸成為實施幼兒園課程的一種重要途徑。[1]它是指教師以兒童身心發(fā)展的實際水平、認知學習特點和一定的教育目標為依據(jù)，對幼兒活動場地如教師、過道等進行合理、固定的劃分，為幼兒提供各種豐富多樣的活動材料，讓其在自由愉悅的氛圍中自主自愿選擇活動區(qū)域、活動主題，主動地與同伴、材料進行互動、操作、探索和交往的一種活動形式。[2]作為幼兒自我認知學習、探索成長的活動場所，是幼兒天性的釋放，也是教育工作者自身的兒童觀、教育觀在其創(chuàng)設和開展中的映射。但在現(xiàn)實情況中，區(qū)域活動的主導性、參與性、創(chuàng)設性一般均由教師掌控，幼兒的主體性、自主性和參與性被忽略。教師投入大量精力創(chuàng)設的區(qū)域活動環(huán)境、投放的材料等，幼兒本身不感興趣，在此情境下開展的區(qū)域活動不僅不能發(fā)揮其固有價值，更不能促進幼兒自身的成長。

教育工作者必須要回歸兒童立場，以兒童的視角去審視區(qū)域活動，充分發(fā)揮兒童的自主性和主動性，促進幼兒自我認知、自主探究、自我發(fā)現(xiàn)和自我完善，[3]才能表現(xiàn)出對兒童的尊重和接納，才能真正發(fā)揮出區(qū)域活動對幼兒發(fā)展起到的促進作用。

1.重視兒童的主體性

兒童的主體性是指在和諧、寬松的教育環(huán)境下，兒童的本能和內(nèi)在需求能在活動中得到滿足和釋放，能在活動中積極主動探索，以創(chuàng)造性的思維能力和動手實踐能力建構(gòu)自身世界，是幼兒在參與活動中作為主體所表現(xiàn)出來的特征和屬性，其具體表現(xiàn)為自主性、主動性和創(chuàng)造性。[4]

區(qū)域活動是幼兒從自身的需求出發(fā)，結(jié)合自身發(fā)展水平操作探索活動材料，進行個性化、自主化的活動場所，是尊重并發(fā)揮幼兒自主性和主動性的活動形式。[5]《兒童權(quán)利公約》明確具體指出，兒童有受到保護的權(quán)利，防止對其身心健康受到有害的影響。且兒童有自由發(fā)表意見的權(quán)利，表達游戲的意愿，自主選擇同伴的自由，這也充分體現(xiàn)出兒童的自主權(quán)。[6]基于兒童立場，要求教師尊重、重視兒童主體性，兒童有權(quán)決定活動過程中的一切。兒童性表現(xiàn)在時間上，即允許幼兒按照自身的情況，自主安排活動的進度；在空間上，允許幼兒按照自身的興趣和需要，在一定的空間范圍內(nèi)自主選擇不同的活動區(qū)域進行自己的活動；在活動形式上，允許幼兒根據(jù)自身發(fā)展經(jīng)驗、水平選擇不同的玩法；在對象上，允許幼兒依據(jù)自身的偏好，自由選擇同伴和材料。只有充分給予幼兒自主選擇的機會和權(quán)利，由幼兒自由決定活動開展的進程，才能真正保證區(qū)域活動開展的效果。

主動性是指主體為滿足自己內(nèi)在需求，主動自覺地參與開展自己的活動，知道自己如何開展，又為何這樣開展，有自己科學的方法和策略去實現(xiàn)自己的活動目標。[7]創(chuàng)造性是指主體擁有創(chuàng)新意識，并且表現(xiàn)為有創(chuàng)造性思維能力和動手實踐能力。從兒童立場出發(fā)，要求教師應當樹立正確的教育觀、兒童觀，將兒童看成是獨立的個體，有獨立自主的思想和判斷能力，尊重認可兒童的主體地位，給予幼兒自主學習探究的機會，提供發(fā)展的環(huán)境與條件。

2.發(fā)揮幼兒的創(chuàng)造性

《幼兒園教育指導綱要》中指出：“提供幼兒自由表現(xiàn)的機會，鼓勵幼兒用不同的形式大膽表達自己的情感、理解和想象。尊重每個幼兒的想法和創(chuàng)造，肯定和接納他們獨特的審美感受和表現(xiàn)方式。[8]教師要善于激發(fā)幼兒在一日生活創(chuàng)設中的創(chuàng)造性想象思維，鼓勵幼兒在區(qū)域活動成長中尋求新的思路和新想法，尊重幼兒的意愿和興趣，這是發(fā)揮兒童創(chuàng)造力的重要前提。

在現(xiàn)實區(qū)域活動開展進程中，教師大多過于強調(diào)區(qū)域主題的穩(wěn)定性，長期保持區(qū)域活動中的任務指向，導致區(qū)域環(huán)境的僵化。[9]幼兒在此窄化和聚焦的區(qū)域主題活動下，創(chuàng)造性思維、審美性體驗、探索性樂趣等積極感受都被限制和束縛，長此以往不僅不利于幼兒全面發(fā)展，難以激發(fā)幼兒學習興趣和主動參與，難以充分調(diào)動維系幼兒的探究樂趣，更不利于幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)揮和展現(xiàn)。

從兒童立場出發(fā)，要求教師充分利用教學主題，結(jié)合兒童自身興趣，通過認真傾聽兒童內(nèi)心的真實想法，為兒童提供充分表現(xiàn)的空間和機會，與幼兒共同溝通規(guī)劃區(qū)域活動的設置，幫助幼兒實現(xiàn)自己的想法。在創(chuàng)設區(qū)域活動主題的過程中，充分尊重、肯定、鼓勵幼兒的審美感受和表達方式，培養(yǎng)幼兒勇于創(chuàng)造的積極性，培養(yǎng)幼兒之間在創(chuàng)設中的合作能力。切忌用成人的視角去判斷美與丑，也不可以用“像不像”、“實用與否”的標準去衡量每位兒童的創(chuàng)意性想法，只要兒童能夠大膽表達出自己的想法，表露出自己的創(chuàng)造性思想，并通過自己動手操作，教師作為教育者就應該肯定并給予鼓勵。

3.貫徹環(huán)境創(chuàng)設的參與性

教育的潛移默化也體現(xiàn)在隱性的教育環(huán)境中，在教師為幼兒創(chuàng)造教育環(huán)境過程中，不僅要追求一種高效果的顯色，更要體現(xiàn)內(nèi)在品質(zhì)的秀色。”[10]

在實際生活中，幼兒園班級的區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設存在著嚴重的教師主導傾向。從區(qū)域活動的劃分、布局到環(huán)境的創(chuàng)設，教師依據(jù)自身的教育教學目標，完全不考慮幼兒的需要與興趣，甚至忽視幼兒生理水平。如墻面裝飾物的高低、材料的實用性等是否適合孩子；或者只要求幼兒對墻面創(chuàng)設進行簡單地粘貼、剪裁，至于環(huán)境創(chuàng)設的整體構(gòu)思和布局都是由教師站在成人立場去創(chuàng)設，導致幼兒對區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設的參與程度比較低。[11]從成人立場出發(fā)設計環(huán)境的教師通常認為幼兒現(xiàn)有的發(fā)展水平不能支持環(huán)境的創(chuàng)設，進而盡可能自己招攬一手包辦，這從側(cè)面也說明對幼兒缺乏足夠的信任和接納。在此情況下創(chuàng)設的區(qū)域活動，不僅沒有發(fā)揮區(qū)域活動環(huán)境的育人效果，還造成資源的浪費。

從兒童立場出發(fā)的區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設，強調(diào)不管幼兒年齡和發(fā)展水平狀況，幼兒都有權(quán)利提出對其生活環(huán)境、游戲和學習空間的想法，積極參與到環(huán)境的構(gòu)設、布局中。幼兒用自己的眼睛觀察世界、用自己的耳朵傾聽聲音、用自己的雙手創(chuàng)造未來、用自己的頭腦思考問題，而不是按照成人的思維和設想去思考、去操作?！?-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）提出“和幼兒一起用圖畫、手工制品等裝飾和美化環(huán)境?！盵12]教師應鼓勵幼兒積極參與區(qū)域活動的建設，充分發(fā)揮幼兒的主體地位，將自己在活動中的真情實感完整生動展現(xiàn)出來。[13]同時，要注意幼兒的需求變化，聆聽幼兒的建議并積極商榷采納，鼓勵其參與環(huán)境創(chuàng)設的積極性。

4.增加活動材料的層次性

《指南》中提出：“為幼兒提供豐富的材料和適宜的工具，支持幼兒在游戲過程中探索并感知常見物質(zhì)、材料的特性和物體的結(jié)構(gòu)特點。” 材料是影響幼兒開展活動的前提，其適宜性、豐富性和層次性對幼兒活動開展的多層次和多樣化產(chǎn)生直接影響。通過與活動材料的互動，建構(gòu)起自身對外界的經(jīng)驗，滿足其當下的學習興趣和需要，并根據(jù)自身水平和興趣需要自主選擇活動材料、游戲玩法，挑戰(zhàn)不同的活動目標難度，從而促進幼兒更高水平的發(fā)展。

在現(xiàn)實區(qū)域活動中，教育工作者主要基于自身的教育教學目標或方便性原則，在材料的準備與提供上較少傾聽、詢問幼兒的意見，幼兒也未能真正參與其中，因此常出現(xiàn)教師精心準備的材料，幼兒卻不感興趣的局面，也導致了區(qū)域活動無法切實推動幼兒經(jīng)驗的發(fā)展。材料本身缺乏層次性，沒有與教學活動內(nèi)容、主題結(jié)合，沒有考慮到幼兒個體之間的差異，就無法滿足幼兒對活動的需求。因此區(qū)域活動中材料的供給，不僅要顧及到幼兒的興趣和需要，兼顧材料本身能否適應幼兒個體的發(fā)展水平，還要靈活根據(jù)教學的需要為幼兒調(diào)整不同層次的操作材料。其中材料的層次性主要由兩個方面組成，一方面是指在同一活動中，針對相同學習內(nèi)容，投放不同層次的材料，滿足不同幼兒的需求；另一方面是指在前后活動中，隨著學習內(nèi)容難度的加深，投放材料由易到難，以滿足幼兒認知水平提升的需要。

從兒童立場出發(fā)，要求教師應注重了解幼兒與材料之間互動的情況，把握幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平、年齡特征和內(nèi)在需求，為幼兒提供富有層次性的活動材料，靈活及時調(diào)整區(qū)域活動材料，來滿足不同幼兒的發(fā)展需求。

5.提升幼兒區(qū)域規(guī)則的內(nèi)化性

《指南》中指出“教師要聯(lián)系社會生活實際，幫助幼兒了解基本行為規(guī)則或其他游戲規(guī)則，從中體會規(guī)則的重要性，并學會自覺遵守規(guī)則”。區(qū)域規(guī)則本身是為管理服務，但教師也需要從實際考量，更需要考慮到在區(qū)域規(guī)則下兒童本身的自我需要和自身發(fā)展的效益。在幼兒園區(qū)域活動中，區(qū)域規(guī)則保障兒童活動的開展和維持，其建立和運行保證了游戲活動的順利開展，維護了幼兒在活動中的自由權(quán)利。區(qū)域規(guī)則能夠提示幼兒在日常生活中養(yǎng)成基本的行為方式和習慣，幫助幼兒了解區(qū)域活動開展的活動運行方式，根據(jù)規(guī)則不斷調(diào)整規(guī)范自身行為，最終使幼兒得到全面發(fā)展。

在幼兒園區(qū)域?qū)嶋H開展過程中，區(qū)域活動規(guī)則的設立制定往往是由教師主導，為了規(guī)范活動的管理和秩序，要求幼兒被動接受和遵守。幼兒作為區(qū)域活動的主體，對于外在層面制定的規(guī)則并沒有轉(zhuǎn)化為內(nèi)在主體的需要，無法理解規(guī)則制定的必要性，更無法產(chǎn)生規(guī)則認同感，因此幼兒在參與活動的過程中往往會忽略規(guī)則的存在，不能主動遵守活動中的各項規(guī)則，也就導致活動中經(jīng)常出現(xiàn)一些“破壞”現(xiàn)象。

從兒童立場出發(fā)，要求教師在開展區(qū)域活動時應把規(guī)則制定的主體權(quán)還給幼兒，提升幼兒對區(qū)域規(guī)則的理解性、遵從性和內(nèi)化性。規(guī)則的制定應該是以幼兒的內(nèi)在需求為基礎(chǔ)，并以區(qū)域活動情景與生活經(jīng)驗相結(jié)合而產(chǎn)生?！吨改稀分赋觥霸趨^(qū)域活動中，教師可以創(chuàng)設游戲情境，讓幼兒體驗沒有規(guī)則的不便性，鼓勵他們討論制定規(guī)則并自覺遵守”。例如教師在開放“娃娃家”角色區(qū)域時，對于娃娃家至多能容納多少人，只有先讓幼兒自身經(jīng)歷人數(shù)過多造成場所的擁擠，導致娃娃家活動的無法順利開展這種現(xiàn)實情況，幼兒才會切身體會到應該要限制進入娃娃家的人數(shù)，此時再由教師引導幼兒對此娃娃家的規(guī)則共同商討與制定。

因此只有幼兒自己意識到規(guī)則的重要性，體會到規(guī)則帶來的便利性，明白規(guī)則本身的意義，學會從自身出發(fā)去制定規(guī)則，才能相應地自覺遵守區(qū)域活動的規(guī)則，否則規(guī)則對于幼兒來說便是自身之外的東西，是一種束縛和制約。

6.降低教師的指導性

合理的教師指導是促進區(qū)域活動的開展和幼兒發(fā)展水平提高的媒介。[18]區(qū)域活動中教師對幼兒活動的指導是從觀察幼兒活動為出發(fā)點，在觀察過程中發(fā)現(xiàn)幼兒在區(qū)域活動中的特點、參與度以及興趣感，把握幼兒在活動中所表現(xiàn)出來的認知水平和發(fā)展狀況，清楚幼兒當前活動的目的和當下遇到的問題，并結(jié)合日常生活中幼兒的性格特點和個性差異，根據(jù)實際情況適時適度地對幼兒的活動進行支持與指導，并且在觀察過程中不主動打斷幼兒的探究活動，不將幼兒當前遇到問題的解決方案直接呈現(xiàn)給幼兒，從而促進幼兒在其原有水平上的提高。

教師作為區(qū)域活動的組織者、引導者、和支持者，所秉持的教育觀和兒童觀，是對教師指導產(chǎn)生影響的關(guān)鍵因素。教師不僅要擁有正確的兒童觀，尊重幼兒活動中的主體性，更應明確自己在區(qū)域活動中所處的角色和地位，既不能像在集體活動中直接傳授，也不能像在自由活動中完全放手，要以幼兒全面發(fā)展和個性化發(fā)展為前提，觀察和支持幼兒的整個活動，激發(fā)幼兒內(nèi)心的探究欲望，促進區(qū)域活動的全面開展。一方面，教師要把握介入指導的時機，當幼兒出現(xiàn)活動秩序混亂，或是遇到無法解決的問題，或是發(fā)生同伴之間的糾紛等情況，教師可選擇合適時機對幼兒活動進行介入指導，了解當下的情況，激發(fā)鼓勵幼兒自主思考解決問題，引導幼兒更充分地與同伴、材料進行有效互動，從而促使活動的順利開展。另一方面，教師要把握對幼兒指導的度，教師的指導和參與是為了豐富兒童的活動內(nèi)容，但不是單純按照教師的設想去破壞幼兒對活動的感受和計劃。教師要給幼兒的思考和成長留有空間，幼兒是思維獨立的個體，有其獨立思考、獨立解決問題的能力，應給幼兒留有先探索、發(fā)現(xiàn)的時間和機會，在幼兒真正需要的時候給予其恰當?shù)闹笇Ш蛶椭?，從而發(fā)揮自身引導者、支持者的作用。

區(qū)域活動是培養(yǎng)幼兒主動性、創(chuàng)造力和個性化的重要場所，教師應該將自己從區(qū)域活動的高控之中抽出來，把自主權(quán)和主動權(quán)歸還給幼兒。其次，要求教師積極鼓勵幼兒參與區(qū)域環(huán)境的創(chuàng)設和構(gòu)造中，關(guān)注幼兒真實的需要。再者，把制定規(guī)則的主體權(quán)交給幼兒，提升幼兒對規(guī)則的內(nèi)化性。最后，區(qū)域活動并不是完全放任幼兒，而是要求教師在幼兒游戲活動時作為旁觀者和支持者，在必要時采取恰當適合的方式對幼兒進行指導。

以兒童立場為出發(fā)點開展的區(qū)域活動，是幼兒日常生活和學習的重要組成部分，區(qū)域活動要回歸兒童立場，教師應該注重兒童的主體性、發(fā)揮幼兒的創(chuàng)造性、貫徹幼兒環(huán)境創(chuàng)設的參與性、增加活動材料的層次性、提升規(guī)則的內(nèi)化性以及降低教師的指導性。教師只有從兒童立場出發(fā)，將正確的教育觀、兒童觀融入到幼兒園一日生活的教學實踐中，為幼兒創(chuàng)造出更加安全、輕松的氛圍，保障區(qū)域活動符合幼兒興趣以及發(fā)展需求，突出兒童的主動性、創(chuàng)造性，才能更好地推動幼兒的全面發(fā)展。