袁 旭,王碧靜,徐 潔
(嶺南師范學院 教師教育學院,廣東 湛江 524048)
近日,廣東省教育廳印發(fā)《廣東“新師范”建設實施方案(2022-2025年)》,方案以問題為導向,積極探索破解教師教育困境的路徑和方法,提出“改革師范生招生與培養(yǎng)制度”、“構(gòu)建高質(zhì)量教師教育體系”及“提升師范生培養(yǎng)質(zhì)量”等十條改革措施。其中,在“提升師范生培養(yǎng)質(zhì)量”措施中提到“緊抓信息技術能力提升,在‘人工智能+’‘互聯(lián)網(wǎng)+’等方面加快復合型人才培養(yǎng)模式的改革”,因而如何正確理解復合型師范生培養(yǎng)的時代意蘊、目標指向和價值追求,如何正確把握新時代復合型師范生人才培養(yǎng)模式變革的思路和方向都是值得我們深入思考的問題。
當前,由人工智能等新一代信息技術引領的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對社會各行業(yè)勞動者的素質(zhì)提出了更高的要求,創(chuàng)新、溝通協(xié)作、復雜問題解決及人機協(xié)作等成為面向未來的關鍵能力[1]。與此同時,為了實現(xiàn)教育現(xiàn)代化和建成教育強國的遠大目標,《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》提出建設高質(zhì)量教育體系的新要求。人才需求的變化和教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求正在倒逼教育系統(tǒng)進行全面、徹底的轉(zhuǎn)型和升級,以應對新階段人才培養(yǎng)的挑戰(zhàn)?!敖處熓墙逃l(fā)展的第一資源”,高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍是新時代“國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石”,這是新時代復合型師范生人才培養(yǎng)的時代意蘊。
2022年全國教育工作會議提出實施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動,要求發(fā)揮好教育信息化在服務教育高質(zhì)量發(fā)展中的“重要工具箱”作用,特別是要推進教師和學生的信息技術應用,這對包括教師、學生及教育管理者等群體的數(shù)字素養(yǎng)以及教師的數(shù)字化教學能力乃至人機協(xié)同能力均提出了更高的要求[2];2022年4月義務教育階段課程標準(2022版)正式頒布,確立了“三有”時代新人的育人目標和“素養(yǎng)導向、綜合育人及實踐育人”的整體改革理念,標志著我國基礎教育全面進入素養(yǎng)教育時代,育人方式從“知識本位”的教向“素養(yǎng)本位”的學的徹底轉(zhuǎn)變對教師的綜合素養(yǎng)提出了更高的要求[3]。新時代新課程極大豐富了新階段高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師的內(nèi)涵,要求教師成為教學資源的開發(fā)者、學生成長的引導者、學習活動的組織者、教學研究與創(chuàng)新者以及專業(yè)發(fā)展的終身學習者[4]。教師教育作為基礎教育的工作母機,是輸出高質(zhì)量教師的重要途徑,必須及時響應人才培養(yǎng)要求的變化,培養(yǎng)能夠適應未來需要的卓越教師,這是新時代復合型師范生人才培養(yǎng)的目標指向。
產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級引發(fā)的勞動力需求向復合型的轉(zhuǎn)變最終有賴于廣大的教師,尤其是兼具教師核心素養(yǎng)和核心素養(yǎng)教育勝任力的新時代教師[5],這是新時代師范生人才培養(yǎng)必須積極應對的市場崗位需求邏輯變化;《中國教育現(xiàn)代化2035》指出要加強創(chuàng)新人才培養(yǎng),教師的工作將更具挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性,會面臨更多復雜且跨學科的教育教學情境,其帶來的是新時代教師知識增長方式從面向?qū)W科向面向應用情境的轉(zhuǎn)變,這是新時代師范生人才培養(yǎng)必須積極應對的知識生產(chǎn)邏輯變化;對于每一位教師個體而言,積極和有效地應對市場崗位需求和知識生產(chǎn)邏輯的變化是個人發(fā)展的內(nèi)在要求,其指向的是教師個體要努力成長為新時代教育教學的研究者、創(chuàng)新者和終身學習者,這是新時代師范生人才培養(yǎng)必須積極應對的個人發(fā)展需求邏輯變化[6]。新時代復合型師范生培養(yǎng)是積極應對變化的應然,是立德樹人根本任務的落實和為黨育人為國育才使命的履行,是“以學生為中心,促進學生全面成長成才”理念的踐行,這是新時代復合型師范生人才培養(yǎng)的價值追求。
應對新時代師范生人才培養(yǎng)的目標轉(zhuǎn)向,迫切需要對師范生人才培養(yǎng)進行系統(tǒng)性變革,人才培養(yǎng)模式作為人才培養(yǎng)系統(tǒng)中構(gòu)成要素最復雜并且最富活力和變化的子系統(tǒng),在整個變革中起著至關重要的作用,人才培養(yǎng)模式變革與創(chuàng)新的實質(zhì)是對人才培養(yǎng)模式各構(gòu)成要素的重組與革新[7]。然而,在現(xiàn)有框架內(nèi)對師范生人才培養(yǎng)模式構(gòu)成要素進行改良或重組已無法滿足人才培養(yǎng)的目標要求,“融合創(chuàng)新”為我們提供了新時代師范生人才培養(yǎng)模式變革的新思路。
“融合創(chuàng)新”旨在以創(chuàng)新來驅(qū)動增長(發(fā)展),是當前我國實施和推進創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略系統(tǒng)工程的重要理論支撐,并已滲透到教育創(chuàng)新、制度創(chuàng)新及商業(yè)模式創(chuàng)新等各個子領域,其強調(diào)基于可持續(xù)發(fā)展思想的對創(chuàng)新目標的融合,強調(diào)擺脫線性創(chuàng)新路徑的對創(chuàng)新主體和創(chuàng)新受益者的融合,強調(diào)在創(chuàng)新目標、創(chuàng)新主體及創(chuàng)新體系協(xié)同基礎上的跨學科方法的融合,其實質(zhì)是對組織系統(tǒng)的創(chuàng)新要素進行創(chuàng)造性地融合,使得系統(tǒng)整體實現(xiàn)從量到質(zhì)的飛躍,形成獨特的核心競爭力和創(chuàng)新能力,最終指向復雜挑戰(zhàn)性問題的創(chuàng)新性解決[8-9]。
新時代師范生人才培養(yǎng)模式融合創(chuàng)新的思路在于以創(chuàng)新和需求驅(qū)動,融合新時代復合型師范生培養(yǎng)的時代意蘊、目標指向及價值追求,構(gòu)建由學校與教師等創(chuàng)新主體和學生等創(chuàng)新受益者組成的協(xié)同創(chuàng)新共同體,以跨學科與跨界思維創(chuàng)造性地引入并融合來自其他組織系統(tǒng)的創(chuàng)新要素,實現(xiàn)人才培養(yǎng)模式構(gòu)成要素的系統(tǒng)革新,最終形成具有獨特核心競爭力的人才培養(yǎng)模式。
“新師范”誕生于新階段教師教育面臨的新機遇和新挑戰(zhàn)的時代背景,其實質(zhì)是以教師教育體系的系統(tǒng)性改革與創(chuàng)新來積極應對高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師培養(yǎng)的新要求,代表了教師教育發(fā)展的新階段,《卓越教師培養(yǎng)計劃2.0》《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》以及《廣東“新師范”建設實施方案》等文件的相繼出臺進一步加速了教師教育改革創(chuàng)新的步伐[10]?!靶聨煼丁笔菑摹叭煼痘钡健霸賻煼痘钡某跣幕貧w,是從“封閉性、理論性和終結(jié)性”的師范教育走向“開放性、專業(yè)性和終生性”的教師教育[11],是對更有質(zhì)量、更富特色和更具內(nèi)涵的教師教育的追求[12]。“新師范”師范生人才培養(yǎng)堅持開放多元、需求導向和協(xié)同創(chuàng)新,強調(diào)職前培養(yǎng)和職后培訓的深度融合、信息技術與教師教育的深度融合以及師范專業(yè)認證和“新師范”建設的深度融合,從注重基礎的學科素養(yǎng)培養(yǎng)到追求卓越的綜合素養(yǎng)培養(yǎng),從聚焦教師教學的質(zhì)量到關注學生培養(yǎng)的質(zhì)量[13-14]。
“互聯(lián)網(wǎng)+”體現(xiàn)的是用戶至上、開放共享及互聯(lián)互通等互聯(lián)網(wǎng)思維基礎上的互聯(lián)網(wǎng)信息技術與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的深度融合,經(jīng)由生產(chǎn)要素的優(yōu)化、業(yè)務體系的更新及商業(yè)模式的重構(gòu)實現(xiàn)傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級[15-16]?;ヂ?lián)網(wǎng)與教育的深度融合為教育注入了合作化、個性化及數(shù)字化的全新基因,為教育帶來了從物理與社會“雙空間”向物理、社會及信息“三空間”的歷史變革,引發(fā)了教育環(huán)境、教育手段、教育方法、教育理念及教育模式等的深層次變革,出現(xiàn)了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”下的新空間、新模式、新業(yè)態(tài)、新要素、新制度及新理念[17-18]?!盎ヂ?lián)網(wǎng)+”復合型人才培養(yǎng)以學生為中心,注重學生學習體驗,聚焦創(chuàng)新素養(yǎng)等高階能力的培養(yǎng),以“跨界融合”打破學科與專業(yè)的邊界,以信息技術構(gòu)建多空間融合的學習環(huán)境,從基于經(jīng)驗的“標準化教”轉(zhuǎn)向基于數(shù)據(jù)的“個性化學”,從以課堂為主的“被動接受”到線上線下課內(nèi)課外等多方式融合的“主動探索”,學生從知識消費者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R創(chuàng)造者[19]。
復合型師范生人才培養(yǎng)模式是教師教育者為了培養(yǎng)能夠勝任數(shù)字時代核心素養(yǎng)教育的新時代卓越教師,基于一定的教育理念,在一定的培養(yǎng)制度保障下設計的,由人才培養(yǎng)理念、課程設置方式及教學組織形式等要素構(gòu)成的具有系統(tǒng)性、目的性及多樣性等特征的有關人才培養(yǎng)過程的運作模型與組織樣式[7]。“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”復合型師范生人才培養(yǎng)模式是“互聯(lián)網(wǎng)+”復合型人才培養(yǎng)模式與“新師范”師范生人才培養(yǎng)模式的融合創(chuàng)新,對人才培養(yǎng)理念、課程設置方式及教學組織形式等人才培養(yǎng)模式構(gòu)成要素的系統(tǒng)革新,是對素養(yǎng)教育時代和數(shù)字時代人才培養(yǎng)挑戰(zhàn)的積極回應,是新時代師范生人才培養(yǎng)模式變革的新方向。
1.“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”人才培養(yǎng)理念
人才培養(yǎng)理念是國家、學校和教師對理想中的人才培養(yǎng)模式的系統(tǒng)擘畫,是對人才培養(yǎng)的程序、環(huán)節(jié)及實踐活動的要求和指導,是從高校和教師兩個層面對“培養(yǎng)什么樣的人”以及“如何培養(yǎng)人”的凝練和闡釋[7]。
“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”著力培養(yǎng)的是兼具素養(yǎng)教育時代和數(shù)字時代雙重特征的新時代卓越教師,是一群由素養(yǎng)教育時代先進育人理念引領的,有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的,具備扎實的學科與跨學科素養(yǎng)等基礎素養(yǎng),擁有足以應對素養(yǎng)教育時代挑戰(zhàn)的教學創(chuàng)新與實踐能力、教育與教學研究能力以及終生學習能力等教師核心素養(yǎng),和數(shù)字素養(yǎng)以及智能素養(yǎng)以等數(shù)字時代核心素養(yǎng)的,善于溝通與合作的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師[19-20][22]。
“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”人才培養(yǎng)理念從學校層面而言可以凝練為“以生為本、德育為先、素養(yǎng)本位、成就卓越”的教育理念,即以學生的全面成長成才為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點,將立德樹人融入人才培養(yǎng)全過程,注重培養(yǎng)師范生的理想信念、道德情操和仁愛之心,跳出割裂、表層和短視的教育觀,以“素養(yǎng)教育觀”重構(gòu)整個人才培養(yǎng)系統(tǒng),培養(yǎng)和諧、有靈魂和有主動發(fā)展意識的新時代卓越教師[21]。
“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”人才培養(yǎng)理念從教師層面而言可以凝練為“學生中心、素養(yǎng)導向、綜合育人、面向未來”的教學理念,即以學生的發(fā)展為教師一切教學工作的出發(fā)點和落腳點,以“核心素養(yǎng)觀”重構(gòu)教育教學活動,注重知識傳授、能力培養(yǎng)與價值塑造的融合統(tǒng)一,跳出單純知識傳授的藩籬,讓學生在創(chuàng)造中長大,培養(yǎng)能夠適應和應對高度不確定的教育教學情境,解決復雜的教育教學問題,富有使命感和勇于擔當?shù)男聲r代卓越教師[22]。
2.“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”課程設置方式
課程設置是指基于人才培養(yǎng)目標確定課程的類型、門類、學時及課程間的關系與順序,并對課程的目標、內(nèi)容和要求所做的簡要規(guī)定,課程設置方式的合理與否體現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)是否在順序上合理、在銜接上有序并能夠有效支撐起學生的學習成長,以及課程內(nèi)容是否符合規(guī)律并反映時代發(fā)展要求和前沿等[7]。與對師范生更高的期待相匹配的是課程設置與教學安排的更加科學和更高質(zhì)量[23]。
“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”課程設置方式從課程體系層面而言,即基于“以生為本、德育為先、素養(yǎng)本位、成就卓越”的教育理念,圍繞“新時代卓越教師”人才培養(yǎng)目標構(gòu)建學習內(nèi)容由分科到綜合、學習方式由淺層到深度、學習目標由初階知識技能學習到高階核心素養(yǎng)養(yǎng)成的,教師教育類、專業(yè)教育類、通識教育類及綜合實踐類等多類型課程有機融合的,育人與育才相統(tǒng)一的螺旋式模塊化課程體系,課程設置更多地體現(xiàn)動態(tài)化、開放性與多樣性,加強與高中的學段銜接、與基礎教育發(fā)展的需求對接以及與職后培訓的一體融合[24-25]。
“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”課程設置方式從課程層面而言,即基于“學生中心、素養(yǎng)導向、綜合育人、面向未來”的教學理念,圍繞由“新時代卓越教師”人才培養(yǎng)目標細化分解的課程育人目標構(gòu)建以“大概念”“大單元”及“大任務”統(tǒng)領的,由“教學、知識”中心走向“學習、問題”中心的,集知識傳授、能力培養(yǎng)與價值塑造“三位一體”的富有生命力的結(jié)構(gòu)化課程,課程形態(tài)更加多元和趨于數(shù)字化,加強面向未來的教學創(chuàng)新與實踐能力、數(shù)字素養(yǎng)及數(shù)字化教學能力等核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高質(zhì)量課程(群)建設[22][26]。
3.“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”教學組織形式
教學組織形式是教學活動過程中師生的組織方式及教學時空的安排方式,體現(xiàn)的是基于人才培養(yǎng)理念和課程設置方式的人才培養(yǎng)的過程與方法,不同的教學組織形式對人才培養(yǎng)的目標達成度和人才培養(yǎng)的質(zhì)量產(chǎn)生不同的影響,當前圍繞“知識、課堂及教師”三中心的“滿堂灌”式教學已極大地限制了學生的學習與成長,尤其是創(chuàng)新等高階能力的培養(yǎng)[7]。
新時代師范生人才培養(yǎng)從“知識本位”走向“素養(yǎng)本位”帶來的不是依舊停留在“教師中心”框架下的教的方式和學的方式的“小轉(zhuǎn)型”,而是學生的學習由淺層教學“引領”轉(zhuǎn)向由深度教學“輔助”等體現(xiàn)了師生關系重構(gòu)的“大轉(zhuǎn)型”[27]。學生的“學”走向個性化、社會化、創(chuàng)造化、共同體化和泛在化[22],教師的“教”由工業(yè)時代的“保姆式教”走向數(shù)字時代深度融合了信息技術基礎上的“不教而教”[28],師生的教學活動體現(xiàn)出在態(tài)度品質(zhì)上的提升、智性品質(zhì)上的深化和化育品質(zhì)上的強化[21]。
“互聯(lián)網(wǎng)+”與“新師范”的深度融合為新時代師范生人才培養(yǎng)帶來了擁有無限想象和海量高質(zhì)量數(shù)字化教與學資源的“數(shù)字空間”,教學時空不再僅限于學校內(nèi)課堂上,而是基于虛實空間的學校、課程以及課堂在前后內(nèi)外等教學時空上的靈活重組,形成線上直播教學、線上慕課學習、線上虛擬仿真實驗教學以及線上線下融合教學等多樣的教學組織形式。與此同時,“互聯(lián)網(wǎng)+”與“新師范”的深度融合還為新時代師范生人才培養(yǎng)帶來了開放多元的“雙向協(xié)同育人空間”[24],跨越學段和時空的界限,讓中小學“名師課堂”來到大學校園、基礎教育一線優(yōu)秀教師走進大學課堂,讓大學師范生走進中小學課堂。
4.“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”教學評價方式
教學評價是基于既定的標準對人才培養(yǎng)的過程、質(zhì)量及其產(chǎn)生的效益做出的客觀判斷和評價,用于評估人才培養(yǎng)效果和對師生進行必要激勵,涉及辦學評價(育人成效評價)和教與學評價,當前高校教學評價中普遍存在的重結(jié)果輕過程、重選拔淘汰輕反饋矯正及重分數(shù)輕能力等評價方式已不適應新時代創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的要求[7]。
《深化新時代教育評價改革總體方案》提出要充分利用信息技術對對結(jié)果性評價進行改進,對過程性評價進行強化,積極探索增值性評價,不斷健全綜合性評價,這是“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”教學評價的總體改革原則[29]。在“以生為本、德育為先、素養(yǎng)本位、成就卓越”的人才培養(yǎng)理念之下,無論對學的評價還是對教的評價,均旨在促進學生的學習與成長,教學評價與學生之學以及教師之教融合一體,均指向“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”復合型師范生人才培養(yǎng)目標,評價內(nèi)容更多地基于來源于真實教學情境的教與學的表現(xiàn)性證據(jù),這是“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”教學評價的具體改革方向[30]。
在學習評價方面,從重結(jié)果的標準化評價走向重成長的真實性評價,更加關注學生的學習過程和成長增值,基于“教、學、評一體”原則,圍繞“大概念”“大單元”及“大任務”構(gòu)建“表現(xiàn)性任務”,學生完成“表現(xiàn)性任務”的過程既是評價的過程,也是學習成長的過程[22],評價的內(nèi)容從知識與技能走向素養(yǎng)能力乃至學生的全面成長,評價的來源從教師中心走向?qū)W生、教師及第三方多元融合,評價的方式從教師評價走向生生互評、學生自評及第三方評價等多種形式。
在教師評價方面,從過分關注教學目標、教學方法和教師基本功等與“教”相關要素的評價轉(zhuǎn)向關注教師的“教”乃至“協(xié)同育人”對學生產(chǎn)生的實質(zhì)影響,即“教師的教學實踐與專業(yè)貢獻是否真實地促進了學生的學習和成長”,基于表現(xiàn)性評價綜合分析通過多種方式收集到的具體于某個真實教學情境的教師教學實踐證據(jù),包括學生學習增值證據(jù)、學生學習增值對應的教學實踐過程證據(jù)以及支持教師教學實踐改善的專業(yè)貢獻證據(jù)等完整證據(jù)鏈,并將評價結(jié)果以形成性的方式應用于教師育人實踐的持續(xù)改進[30]。
在育人成效評價方面,有別于更加宏觀的辦學成效評價,育人成效評價關注的是在中觀專業(yè)層面人才培養(yǎng)目標的達成情況,其整體思路是聚焦“新時代卓越教師”人才培養(yǎng)目標構(gòu)建“素養(yǎng)本位”的綜合素質(zhì)評價體系,基于多元評價理念與復雜非線性思維依托“素養(yǎng)導向”的學習評價提供的豐富教育大數(shù)據(jù)構(gòu)建基于個體和群體的學生成長畫像[31],更加全面準確地評估人才培養(yǎng)的質(zhì)量,并為學生的個性化學習、教師的精準教學乃至人才培養(yǎng)的持續(xù)改進提供決策所需的關鍵數(shù)據(jù)。
不難發(fā)現(xiàn),無論是學習評價、教師評價還是育人成效評價,評價體系的高復雜度、評價內(nèi)容的非標準化、評價方式的多樣多元以及評價證據(jù)的全過程收集等均為教學評價帶來了前所未有的挑戰(zhàn),需要深度融入能夠解決來自學生、教師及教學管理者等多方評價需求的數(shù)字技術,依托教學評價的數(shù)字化轉(zhuǎn)型構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”教學評價新方式。
5.“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”教學管理模式
教學管理模式是基于一定的教學管理理念和理論對教學的過程進行組織和管理的手段與方法,當前我國高校的教學管理模式帶有突出的行政特色,封閉的管理系統(tǒng)、統(tǒng)一的管理內(nèi)容及強制的計劃執(zhí)行等弊端已不適應新時代創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的要求[7]。
“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”復合型師范生人才培養(yǎng)有賴于與之相適應的現(xiàn)代化教學管理模式來充分釋放其生機活力,因而教學管理模式需要及時做出調(diào)整以應對在人才培養(yǎng)理念、課程設置方式及教學組織形式等方面的巨大轉(zhuǎn)變?!耙陨鸀楸尽钡娜瞬排囵B(yǎng)理念在教學管理中凝練為“以人為本,服務至上”的教學管理理念,教學管理由管理化走向服務化,管理的目的從單純追求制度性和規(guī)范化走向為學生的全面成長成才服務,依托“互聯(lián)網(wǎng)+”進行教學管理手段和方式的數(shù)字化轉(zhuǎn)型,打造能夠高質(zhì)量滿足螺旋式模塊化課程體系和線上直播教學、線上慕課學習、線上虛擬仿真實驗教學及線上線下融合教學等多樣教學組織形式需求的數(shù)字化教學管理平臺,構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”教學管理新模式[32]。
6.“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”教學制度體系
教學制度體系是與人才培養(yǎng)過程,尤其是教學過程高度相關的各類規(guī)章制度和其實施的體系,包括學位、學分及日常教學管理相關的制度,是最具活力的人才培養(yǎng)模式要素[7]。
完備的現(xiàn)代化教學制度體系是“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”復合型師范生人才培養(yǎng)理念落地和新時代卓越教師人才培養(yǎng)目標達成的最有力支撐[32]。“互聯(lián)網(wǎng)+新師范”教學制度體系除了基本的日常教學管理和學位制等教學制度外,還應依據(jù)新時代師范生人才培養(yǎng)在課程設置方式、教學組織形式、教學評價方式及教學管理模式等方面的變化及時更新或建立配套的教學制度體系,包括與“素養(yǎng)本位”的螺旋式模塊化課程體系和“素養(yǎng)導向”的高質(zhì)量結(jié)構(gòu)化課程(群)的建設相適應的課程設置方式相關制度體系,與虛實空間融合下的混合式教學和跨越學段時空的雙向協(xié)同育人相適應的教學組織形式相關制度體系,與“素養(yǎng)本位”的新時代卓越教師綜合素質(zhì)評價和“素養(yǎng)導向”的教與學評價相適應的教育評價相關制度體系等。同時,海量高質(zhì)量的數(shù)字化教與學資源和基于虛實空間融合的教學時空重組極大地豐富了學生的個性化學習,為探索基于學分的跨專業(yè)、跨學校乃至跨國家的學習成果互認證、積累和轉(zhuǎn)換制度以及基于高質(zhì)量系列課程的“微專業(yè)”認證制度等提供了可能[33]。
教育是國之大計、黨之大計,教師是立教之本、興教之源,因而為培養(yǎng)“有理想、有本領、有擔當”的時代新人、辦好高質(zhì)量的基礎教育,建設一支高素質(zhì)專業(yè)化的基礎教育師資隊伍至關重要,是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才、建設世界重要人才中心和創(chuàng)新高地的關鍵所在,是推進教育現(xiàn)代化、建設教育強國的根本前提,是滿足人民群眾美好生活需要、辦好人民滿意教育的重要保障[34]。作為在培養(yǎng)創(chuàng)新型人才和創(chuàng)新型教師中具有基礎性、先導性、全局性地位的教師教育理當承擔起高素質(zhì)專業(yè)化基礎教育教師培養(yǎng)的重任[26],積極探索新時代師范生人才培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)新,本文基于“融合創(chuàng)新”對新時代復合型師范生人才培養(yǎng)模式變革的方向進行了深度思考,希望可為相關的研究與實踐提供借鑒。