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        “新師范”愿景下地方院校小學(xué)教育專業(yè)的建設(shè)理路

        2022-11-24 16:13:27
        嶺南師范學(xué)院學(xué)報 2022年3期
        關(guān)鍵詞:師范教育師范院校師范

        慕 彥 瑾

        (嶺南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,廣東 湛江 524048)

        “教育興則國興,教育強則國強?!苯處熓橇⒔讨?、興教之源,師資隊伍建設(shè)是教育發(fā)展的基礎(chǔ)性工作。小學(xué)師資隊伍建設(shè)更是我國教育現(xiàn)代化發(fā)展得更為基礎(chǔ)性的工作。承擔小學(xué)師資培養(yǎng)和研究工作的小學(xué)教育專業(yè),必須適應(yīng)新時代新師范發(fā)展的要求,加強專業(yè)內(nèi)涵建設(shè),提升專業(yè)培養(yǎng)質(zhì)量。

        一、“新師范”的時代背景、內(nèi)涵特征及發(fā)展愿景

        (一)“新師范”發(fā)展的時代背景

        習(xí)近平總書記“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”的新發(fā)展理念的提出,順應(yīng)時代要求,對破解我國新時代各領(lǐng)域發(fā)展難題,增強發(fā)展動力,厚植發(fā)展優(yōu)勢指明了發(fā)展方向。為了進一步落實教育強國戰(zhàn)略,逐步解決我國新時代教育的主要矛盾,2018年國家出臺了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》(以下簡稱《教師隊伍建設(shè)意見》),廣東省迅速響應(yīng)并積極行動,隨后,廣東出臺《廣東“新師范”建設(shè)實施方案》,“辦好一批高水平、有特色的師范院校和師范類專業(yè)”[1]。2018年2月11日,教育部等五部委聯(lián)合印發(fā)《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》(以下簡稱《行動計劃》),以推動新時代教師教育改革和發(fā)展及其質(zhì)量的提升?!缎袆佑媱潯分赋觥敖⒁詭煼对盒橹黧w、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”[2]。此后,有學(xué)者重提“新師范教育”概念(“新師范教育”最早由人民教育家陶行知先生于1926年提出,呼吁國人舉辦符合中國國情和時代特征的師范教育。)。2018年11月23-24日,在華南師范大學(xué)聯(lián)合召開“第十五屆中國師范大學(xué)聯(lián)席會”暨“中國教育學(xué)會教師培訓(xùn)者聯(lián)盟”2018年會,使“新師范教育”發(fā)展逐漸成為當下教師教育發(fā)展共識和行動追求,諸多學(xué)者對“新師范教育”建設(shè)體系及相關(guān)問題展開研究。

        (二)“新師范”的內(nèi)涵特征

        關(guān)于“新師范”的內(nèi)涵,學(xué)界還沒有一個約定俗成的明確概念,有學(xué)者認為,“‘新師范’是20世紀90年代‘去師范化’之后,師范教育的重新轉(zhuǎn)向和回歸?!盵3]也有學(xué)者認為,新師范教育是“重構(gòu)中國教師教育體系的制度變革,是師范性與學(xué)術(shù)性的高位整合,是教師信仰的強勢回歸,是中國特色鄉(xiāng)土意識的回歸,是強國優(yōu)師的奠基性培養(yǎng)工程”[4]。凡此種種,不再贅述。本研究認為,“新師范”是新發(fā)展理念引領(lǐng)下,以師范院校為主體,多方聯(lián)動培育新時代教師和發(fā)展師范教育的教師教育體系及其實踐活動。新師范教育具有如下特征:

        第一,“新師范”是一個動態(tài)發(fā)展的概念及賡續(xù)且出新的師范教育。

        “新師范”不是對既有師范教育的否定,而是在承續(xù)現(xiàn)有教師教育成效的基礎(chǔ)上,創(chuàng)新和發(fā)展的師范教育?!笆峭脐惓鲂碌膸煼督逃⑿聲r代的教師教育和新生態(tài)的教師教育系統(tǒng)?!盵5]“新師范”不是一個創(chuàng)新概念,是一個動態(tài)發(fā)展和推陳出新的概念,在社會發(fā)展的不同時期,有不同的內(nèi)涵。人民教育家陶行知先生在1926年首次倡導(dǎo)“新師范教育”,并指出“中國今日教育最急切的問題,是舊師范教育之如何改造,新師范教育之如何建設(shè)”[6]96。其旨有三:“一是自新,即扎根本土辦教育;二是常新,要不斷創(chuàng)新變革;三是全新,謀求師范教育形式和精神的內(nèi)外一致。試圖以此培養(yǎng)出符合中國國情、適合其時需要、避免理論與實際隔閡、具有創(chuàng)新精神的師資?!盵5]在新發(fā)展理念引領(lǐng)下的新時代,隨著首個以黨中央名義出臺的《教師隊伍建設(shè)意見》的發(fā)布,引領(lǐng)著我國新時代教師培養(yǎng)和師范教育發(fā)展,昭示“新師范”“既是對傳統(tǒng)教師教育的繼承,更是對當前教師教育的超越”[7]。

        第二,“新師范”是未來教師教育發(fā)展的理念和行動體系。

        隨著我國小康社會的全面建成和第一個百年奮斗目標的實現(xiàn),全面開啟了向第二個百年奮斗目標奮進的新征程。教師教育承載著“為黨育人、為國育才”的政治責任,“興國必先強師”的先進理念深入民心。新時代教師的價值定位,超越了傳統(tǒng)的“知識本位取向、能力本位取向、人本取向和倡導(dǎo)教師承擔改造社會責任的批判取向”的教師教育發(fā)展理念和價值定位[8]。因此,“新師范”理念定位高,時代特征鮮明。“新師范”既是理念引領(lǐng)體系,也是教師教育的行動體系。首先,在教育發(fā)展實踐中,回歸師范教育并將其置于優(yōu)先發(fā)展的地位。其次,具有完善的協(xié)同育人體系,即建立和完善師范院校(university)、政府(government)、教育教研機構(gòu)(researchorganization)、教師培訓(xùn)機構(gòu)(trainingorganization)和中小學(xué)(school)“五位一體”的協(xié)同育人體系(簡稱U-G-R-T-S育人體系)。再次,具有合理可行的制度保障體系,即建立和完善多元的師范招生考試制度、持續(xù)的師范專業(yè)認證制度、教師資格認證制度和辦學(xué)質(zhì)量評價制度。第四,具有科學(xué)有效的育人和評價標準體系,即建立和完善教師資源配置標準、師范專業(yè)標準和師范生培育課程標準等標準體系互聯(lián)互通,以實現(xiàn)“新師范”的價值引領(lǐng)。

        第三,“新師范”是多元開放和技術(shù)創(chuàng)新的師范教育。

        首先,“新師范”發(fā)展秉持多元開放的姿態(tài),在與多方聯(lián)動和合作中謀求師資培育高地和教育高質(zhì)量發(fā)展。一方面,師范院校須主動與地方政府、教研機構(gòu)、教師培培機構(gòu)、基礎(chǔ)教育學(xué)校合作,形成“五位一體”的協(xié)同聯(lián)動育人機制,體現(xiàn)需求導(dǎo)向。另一方面,主動與高水平綜合大學(xué)合作,借鑒和吸納綜合性大學(xué)在學(xué)術(shù)性和學(xué)科教育方面的成功經(jīng)驗,“實現(xiàn)二者校際、專業(yè)互動,達成師范性和學(xué)術(shù)性的高位統(tǒng)合”,以培養(yǎng)具有“寬”“厚”學(xué)識的“樂教”“適教”“善教”的“大國良師和強國優(yōu)師”[4]。此外,主動加強“國際教育交流與合作,提高中國教師教育的國際影響力”[9]。其次,“新師范”以“‘新技術(shù)+’師范教育的全新思維,不斷創(chuàng)造體現(xiàn)最新技術(shù)水平的教育形態(tài)?!盵9]

        (三)“新師范”的發(fā)展愿景

        “新師范”不是對我國教師教育體系的否定,是對我國教師教育發(fā)展的“揚棄”,是在承續(xù)現(xiàn)有教師教育成效的基礎(chǔ)上,創(chuàng)新和發(fā)展的師范教育,是對新時代我國教師教育體系的創(chuàng)新和超越。其發(fā)展愿景包括以下方面:

        第一,專業(yè)建設(shè)。根據(jù)師范院校辦學(xué)層次,“建立健全教師教育本??坪脱芯可囵B(yǎng)的學(xué)科專業(yè)體系。鼓勵支持有條件的高校自主設(shè)置‘教師教育學(xué)’二級學(xué)科,加強教師教育的學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng);鼓勵高水平非師范院校參與師范教育,辦好一批高水平、有特色的師范類專業(yè)”[2]。“彰顯師范專業(yè)的學(xué)術(shù)品性和教育特色,使其成為高品質(zhì)專業(yè)和高素質(zhì)準教師的孵化器?!盵9]

        第二,師資隊伍建設(shè)?!耙蕴嵘處熃逃|(zhì)量為核心,以加強教師教育體系建設(shè)為支撐,以教師教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革為動力,推進教師教育創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享發(fā)展,從源頭上加強教師隊伍建設(shè),著力培養(yǎng)造就黨和人民滿意的師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的教師隊伍?!盵2]

        第三,課程體系建設(shè)。按照師范類專業(yè)認證提出“產(chǎn)出導(dǎo)向、學(xué)生中心”的課程設(shè)置標準,進一步完善教師教育課程體系。在延續(xù)原有“公共課程+通識課程+學(xué)科專業(yè)課程+教師教育課程+綜合實踐課程”的教師教育課程體系的基礎(chǔ)上,在人文和科學(xué)素養(yǎng)結(jié)合的通識課程設(shè)置中,增加“師德修養(yǎng)”和“教育情懷”課程內(nèi)容比例;實踐課程設(shè)置增加教師技能課,并將“師德教育”和“課程思政”滲透在師范教育全程之中。

        第四,教育基地建設(shè)?!爸攸c建設(shè)一批高水平、有特色的師范教育示范基地。加強師范生教育教學(xué)技能實訓(xùn)平臺建設(shè)?!盵2]構(gòu)建“師范院校教師技能實訓(xùn)室+中小學(xué)+教育教研機構(gòu)+教師培訓(xùn)機構(gòu)”“四位一體”的教學(xué)實踐基地。

        第五,育人體系建設(shè)。加強教師教育多元和協(xié)同育人體系建設(shè),建立和完善“高校+地方政府+教育教研機構(gòu)+教師培訓(xùn)機構(gòu)+中小學(xué)”“五位一體”的協(xié)同育人體系(簡稱U-G-R-T-S育人體系),“基本形成以國家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的中國特色的現(xiàn)代教師教育體系”[2]。

        第六,保障體系建設(shè)。“構(gòu)建完善的教師教育質(zhì)量保障體系。建設(shè)全國教師教育基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫,建立教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)測機制;嚴格執(zhí)行普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證制度;建立高校教師教育質(zhì)量自我評估制度;建立健全教育專業(yè)學(xué)位認證評估制度和動態(tài)調(diào)整機制;建立健全教師培訓(xùn)質(zhì)量評估制度”[2]。

        二、“新師范”愿景下小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)困境

        小學(xué)教育高質(zhì)量發(fā)展,是我國教育現(xiàn)代化發(fā)展得更為基礎(chǔ)性的工作。在“新師范”愿景下,師范院校中的小學(xué)教育專業(yè),在傳統(tǒng)的專業(yè)建設(shè)理念(人才培養(yǎng)、課程設(shè)置、師資隊伍建設(shè)等)和專業(yè)建設(shè)實踐中,仍然存在一些困境。

        (一)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)理念困境

        1.人才培養(yǎng)理念缺乏創(chuàng)新,含糊不清

        當下,各師范院校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位缺乏創(chuàng)新,大同小異,甚至照抄照搬和簡單地“復(fù)制和粘貼”,服務(wù)地方特色不鮮明。如,很多院校的小學(xué)教育專業(yè)都體現(xiàn)“一專多能”的培養(yǎng)目標,其中“一專多能”的“一專”如何理解?此處是指什么專業(yè)?小學(xué)教育本來即是一個專業(yè)。因此,人才培養(yǎng)定位含糊不清,模棱兩可。另外,具有“扎實的學(xué)科知識”,表述同樣含糊不清?!缎W(xué)教師專業(yè)標準(試行)》明確了小學(xué)教師“師德為先,學(xué)生為本,能力為重,終身學(xué)習(xí)”的培養(yǎng)理念和“掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能”的基本要求。明確了小學(xué)教育專業(yè)師資培養(yǎng),體現(xiàn)小學(xué)全科和基礎(chǔ)教育理念,是勝任小學(xué)教育專業(yè)教育、教學(xué)、科研和管理應(yīng)具有的基礎(chǔ)知識和基本能力,此處強調(diào)“專業(yè)知識”,而并非“學(xué)科知識”。

        2.課程設(shè)置理念混雜

        小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置未能正確理解小學(xué)教育的專業(yè)特性和培養(yǎng)需求,未能遵循課程目標對人才培養(yǎng)目標的支撐的課程設(shè)置理念。目前,各院校大部分趨同于“通識課程+學(xué)科專業(yè)課程+教師教育課程+綜合實踐課程”的課程設(shè)置體系。但是,各院校的辦學(xué)定位和辦學(xué)條件的差異性,導(dǎo)致各學(xué)校課程開設(shè)門類和課時比重等均不相同。有的學(xué)校也會出現(xiàn)因教學(xué)設(shè)施設(shè)備、師資配置等條件“就地取材”“因人設(shè)課”,重復(fù)設(shè)課;除教育部規(guī)定必須開設(shè)的公共課程之外,理論課程、技能課程與綜合實踐課程設(shè)置比例失調(diào),尤其是后三者課時占比較低,理論性大于實踐性;真正意義上的通識教育課程課時占比更低,且通識教育課程設(shè)置的師范專業(yè)與非師范專業(yè)區(qū)別不大,未能體現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)師范生必須具有廣博的文化素養(yǎng)和精湛的教育教學(xué)技能要求。因此,導(dǎo)致既忽視了課程設(shè)置的科學(xué)性和嚴肅性,又忽視了課程設(shè)置的知識性、學(xué)術(shù)性和師范性的融合,加大了課程設(shè)置的隨意性。

        3.師資隊伍建設(shè)理念單一

        大部分高校小學(xué)教育專業(yè)師資隊伍建設(shè)旨在數(shù)量和質(zhì)量“達標”和“升格”,即達到高校辦學(xué)水平評估、教學(xué)審核性評估和專業(yè)認證標準;由??啤究?學(xué)士學(xué)位授予權(quán))——研究生(碩士和博士學(xué)位授予權(quán))辦學(xué)層次的“逐級升格”。很多高校大量招聘和引進高學(xué)歷、高職稱和“雙師型”教師,尤其是地方院校為了達到這一師資建設(shè)“目標”,更是“唯學(xué)歷、唯職稱、唯雙師”是舉,甚至無問年齡、無問專業(yè)背景與水平、無問學(xué)科淵源、無問來源,導(dǎo)致師資隊伍建設(shè)良莠不齊。加之有些高校激勵機制不健全,“引才不會用才”,使“人不能盡其才,才不能盡其用”,導(dǎo)致有些“雙高”“雙師”人才甚至“躺平”,大有“頤養(yǎng)天年”之無奈,師資隊伍建設(shè)成效難以茍同,甚至飽受詬病。

        (二)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)實踐困境

        1.專業(yè)建設(shè)有目標而辦學(xué)實力堪憂

        據(jù)不完全統(tǒng)計,全國有近240所本科院校開辦小學(xué)教育專業(yè),包括師范院校和非師范院校[10]。隨著教育部一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計劃”(即“2019-2021年,建設(shè)10 000個左右國家級一流本科專業(yè)點和10 000個左右省級一流本科專業(yè)點”)的啟動[11],各高校小學(xué)教育本科專業(yè)都懷有沖擊“國家一流”的目標沖動,但是“理想的豐滿不敵現(xiàn)實的骨感”,競爭實力堪憂。根據(jù)相關(guān)統(tǒng)計,“僅2019年入選國家一流本科專業(yè)建設(shè)點的小學(xué)教育專業(yè)共計28個,其中部屬師范大學(xué)1所,地方師范大學(xué)12所,地方師范學(xué)院4所,地方綜合性大學(xué)11所。”[12]由此可知,小學(xué)教育專業(yè)及其建設(shè)一流專業(yè),“不再是師范類高校的專屬,所有高校均可以開設(shè)和參與競爭,體現(xiàn)了傳統(tǒng)獨立封閉的師范教育體系向開放綜合的教師教育體系轉(zhuǎn)化的既定改革思路。”[13]118-136“雙萬計劃”激發(fā)了所有開辦小學(xué)教育專業(yè)高校參與競爭的積極性,無論是“國家一流”還是“省一流”,校際間既相互學(xué)習(xí)、相互借鑒,又相互競爭,學(xué)習(xí)榜樣和競爭對手并存,適者前行,優(yōu)勝劣汰。

        2.課程設(shè)置層次和特色模糊,缺乏創(chuàng)新性

        首先,課程體系趨同化,選修課占比低,創(chuàng)新性不足。普遍遵循“通識課程+學(xué)科專業(yè)課程+教師教育課程+綜合實踐課程”的趨同化課程設(shè)置邏輯和平層疊加式的課程結(jié)構(gòu)。然而,據(jù)本研究調(diào)查,通識選修課課時量占比普遍低于10%,如某師范學(xué)院通識選修課課時量占比僅為5.31%;學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程中的選修課比例同樣較低,分別占比為12.89%和20%,況且,是在學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程開設(shè)不足的情況下,綜合實踐課程更無選修可言。囿于占主體地位的必修課的剛性開設(shè),整合性、自主性和生成性的素質(zhì)拓展或創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)選修課程開設(shè)不足,“知識本位”至上,“個人本位”不足,使學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和反思能力、創(chuàng)新能力、特長培養(yǎng)流于形式。其次,課程體系缺乏縱向梯度設(shè)計。課程體系理應(yīng)呈現(xiàn)出層層遞進、螺旋式上升的梯度設(shè)計,低年級厚基礎(chǔ)、強專業(yè),高年級應(yīng)是對前期課程學(xué)習(xí)的進一步整合和升華,強調(diào)探究性、反思性和統(tǒng)整性的深度學(xué)習(xí)。大學(xué)生批判性思考、分析、評價和創(chuàng)造等高層次認知思維應(yīng)該隨著年級的增長而不斷提高[14]。但是,一些高校的課程設(shè)置只注重課程的拼盤和橫向疊加式的理論知識機械傳輸和傳統(tǒng)教學(xué)技能的簡單訓(xùn)練,忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)中梯度式的知識和技能的提升,淡化了教師職業(yè)道德、教育情懷和專業(yè)信念以及教育教學(xué)反思能力的有序提升。

        3.師資隊伍建設(shè)后勁不足

        師資隊伍建設(shè)是專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)條件之一,也是專業(yè)發(fā)展的推動力。毋庸置疑,隨著新時代教師隊伍建設(shè)政策支持力度的不斷提升,高校師資整體建設(shè)水平不斷提升。但是,利好的師資政策在促使師資隊伍增量多元化的同時,也難免帶來師資建設(shè)質(zhì)量的弱化。如上文所述,受師資建設(shè)理念的影響,師資隊伍數(shù)量不足和質(zhì)量不高境況普遍存在,尤其是地方院校尤為突出。部分地方高校原有師資老齡化嚴重,近兩三年瀕臨退休的高職稱教師占比較大。如,到2025年,某地方師范院校小學(xué)教育專業(yè)退休教師占比37.5%,其中高職稱教師占比66.67%,相反,“80后”教師占比僅為12.5%。而且,受師資配置政策和職稱評定機制的影響,部分年輕教師和中年低職稱對職稱評定的動意不高,尤其是部分中年教師直接放棄職稱評定。另外,由于引進“雙高”人才家屬工作的隨調(diào)、安置問題,部分家屬只具有在職本科以下學(xué)歷和長期的中小學(xué)和企業(yè)工作經(jīng)歷,提升專業(yè)知識和能力的動力性和可行性不大。但是,他們又占有一定的崗位職數(shù),難以有效地提升師資隊伍建設(shè)質(zhì)量。

        4.人才培養(yǎng)質(zhì)量亟待提升

        首先,如上文所述,課程設(shè)置的欠合理和多元創(chuàng)新,影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力,人才培養(yǎng)質(zhì)量頗受沖擊。第二,由于受到傳統(tǒng)觀念的影響和制約,部分教師對小學(xué)教育專業(yè)價值和使命的認同度不高,不屑于潛心研究小學(xué)教育問題,甚至覺得有失大學(xué)教師的身份和聲譽。他們更傾向于研究一些自己擅長的、比較熱門的宏大教育問題,以便發(fā)表論文和申請課題,赤裸的功利性追求淹沒了專業(yè)發(fā)展的訴求[15]。另外,大多數(shù)教師對小學(xué)真實的教育教學(xué)情境缺乏了解和研究,在教育教學(xué)中,難以聯(lián)系小學(xué)教育教學(xué)實際,小學(xué)教育知識和技能應(yīng)用場域受限,甚至主觀臆造或牽強附會,使學(xué)生難以收到有效地專業(yè)教育。第三,協(xié)同育人機制不健全,政府、教育行政部門、教研機構(gòu)和小學(xué)對小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)關(guān)涉不夠,了解不多;即便基于某種目的,部分高校教師短期掛職小學(xué)或基礎(chǔ)教育教研機構(gòu),也未能有效聯(lián)結(jié)和促發(fā)協(xié)同育人共同體的形成,使學(xué)生的培養(yǎng)機制單一;甚至因用人單位對小學(xué)教育專業(yè)理解不夠,導(dǎo)致畢業(yè)生就業(yè)受限,進而影響學(xué)生對本專業(yè)學(xué)習(xí)的自我效能感和成就動機降低,學(xué)習(xí)質(zhì)量降低。第四,相對中小學(xué)教師,大學(xué)教師剛性培訓(xùn)機會少,自我教育動力不強,專業(yè)發(fā)展惰性存在,專業(yè)理念守舊,專業(yè)知識和技能得不到有效提升,影響教育教學(xué)質(zhì)量。第五,教學(xué)設(shè)施設(shè)備配置、實驗實訓(xùn)室和教育實踐基地建設(shè)力度不夠。高等教育“提毛”導(dǎo)致的學(xué)生大規(guī)模擴招,辦學(xué)經(jīng)費不足,教學(xué)設(shè)施設(shè)備配置不到位,實驗實訓(xùn)室缺乏,教育實踐基地建設(shè)不足,均影響學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的提高。如,某地方師范院校2020年已成功申報國家一流小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)點,2021年通過教育部師范類專業(yè)認證專家組進校評估考察,但是,到目前為止,竟然未建有一間獨立的專業(yè)實訓(xùn)室。以上諸多問題,使小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量難以保障。

        三、“新師范”愿景下小學(xué)教育專業(yè)的建設(shè)理路

        小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育中的基礎(chǔ),小學(xué)師資隊伍建設(shè)更是我國教育現(xiàn)代化發(fā)展得更為基礎(chǔ)性的工作。在“新師范”愿景下,師范院校中的小學(xué)教育專業(yè),以小學(xué)師資培養(yǎng)和培訓(xùn)為主要目標,在賡續(xù)本專業(yè)傳統(tǒng)育人理念和模式的基礎(chǔ)上,以“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”的新發(fā)展理念為指導(dǎo),必須適應(yīng)新時代新師范發(fā)展的要求,加強專業(yè)內(nèi)涵建設(shè),提升專業(yè)培養(yǎng)質(zhì)量。

        (一)面向需求與科學(xué)培養(yǎng)相統(tǒng)一的專業(yè)建設(shè)理念和價值取向

        專業(yè)建設(shè)理念和價值取向是專業(yè)建設(shè)和發(fā)展的前提和方向。首先,面向需求,準確厘定小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)新理念。小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)和發(fā)展目的是為小學(xué)教育高質(zhì)量發(fā)展培養(yǎng)教師。因此,小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)理念的凝練和厘定,必須滿足小學(xué)教育這一發(fā)展需求。準確凝練小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)新理念就要改變過去專業(yè)建設(shè)的功利性,培養(yǎng)過程的單一性和服務(wù)面向的應(yīng)急性傾向,樹立育人為本、終身發(fā)展、面向未來的專業(yè)建設(shè)新理念[12]。其次,以務(wù)實求真、創(chuàng)新進取和追求卓越為人才培養(yǎng)的價值取向,逐步培養(yǎng)學(xué)生形成遠大的教育理想、堅定的教育信念、深厚的教育情懷、堅強的教育意志以及寬廣的教育知識和突出的教育能力;逐步形成師范性和學(xué)術(shù)性相結(jié)合、國際視野和本土文化相結(jié)合、教育引導(dǎo)和自我養(yǎng)成相結(jié)合的人才培養(yǎng)目標。

        (二)形成學(xué)科、專業(yè)、課程、師資協(xié)同發(fā)展的專業(yè)建設(shè)新格局

        學(xué)科、專業(yè)、課程和師資都是專業(yè)建設(shè)的主要內(nèi)容,它們之間存在內(nèi)在的邏輯聯(lián)系,即學(xué)科是專業(yè)和課程的基礎(chǔ),專業(yè)是學(xué)科的拓展延伸和課程的組織形式,課程是專業(yè)的橋梁紐帶[12],學(xué)科、專業(yè)和課程是師資建設(shè)的前提,師資是學(xué)科、專業(yè)和課程建設(shè)和發(fā)展的推動力。因此,借鑒“一流學(xué)科”和“一流專業(yè)”的建設(shè)理路,以“一流學(xué)科”建設(shè)內(nèi)涵要求設(shè)置專業(yè)建設(shè)標準,以“一流專業(yè)”建設(shè)要求來制定符合人才培養(yǎng)目標的“一流課程”標準和課程體系,以“一流學(xué)科”和“一流專業(yè)”建設(shè)及“一流課程”實施而凝聚“一流師資”梯隊力量,以“一流師資”梯隊建設(shè)(諸如學(xué)科、專業(yè)和課程教學(xué)團隊、科研團隊、創(chuàng)新團隊及其負責人)推動學(xué)科、專業(yè)和課程建設(shè)協(xié)同發(fā)展[16]。

        (三)構(gòu)建深度協(xié)同與技術(shù)賦能相結(jié)合的開放式教育形態(tài)

        在新發(fā)展理念和內(nèi)涵式發(fā)展背景下,地方高校既是“命運”共同體,更是“使命”共同體[16]?!皠?chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開發(fā)、共享”的新發(fā)展理念和開發(fā)、凝聚、創(chuàng)新的內(nèi)涵式發(fā)展,共同指向“新師范”愿景下,小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)應(yīng)構(gòu)建高校與地方政府、教育教研機構(gòu)、教師培訓(xùn)機構(gòu)和小學(xué)“五位一體”的協(xié)同育人體系(簡稱U-G-R-T-S育人體系)。同時,以“新技術(shù)+”小學(xué)教育的全新思維,不斷創(chuàng)造體現(xiàn)最新技術(shù)水平的開放式教育形態(tài)[9]。因此,一方面,強化全程、全員和全方位的“三全育人”理念,構(gòu)建校內(nèi)與校外結(jié)合、課內(nèi)與課外結(jié)合、職前與職后結(jié)合、理論教學(xué)與實踐教學(xué)結(jié)合的“三全育人”體系。另一方面,課程設(shè)置體現(xiàn)“三性兩翼一體”的原則。即課程應(yīng)體現(xiàn)“高等教育課程體系中的共性、教師教育中教師專業(yè)的個性和小學(xué)教育專業(yè)的特性”的“三性”,開設(shè)學(xué)科教育專業(yè)課程和教師教育課程相結(jié)合、綜合教育與專業(yè)方向教育相結(jié)合、學(xué)術(shù)性與師范性、理論性與實踐性有機結(jié)合的復(fù)合“兩翼”,整個課程體系的構(gòu)建,應(yīng)融知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)為“一體”的思想[17]。第三,具有合理可行的制度保障體系,即建立和完善多元的師范招生考試制度、持續(xù)的師范類專業(yè)認證制度、教師資格認證制度和辦學(xué)質(zhì)量評價制度。第四,具有科學(xué)有效的育人和評價標準體系,即建立和完善教師資源配置標準、師范專業(yè)標準和師范生培育課程標準等標準體系互聯(lián)互通,以實現(xiàn)“新師范”的價值引領(lǐng)。

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