●慕彥瑾

教師是立教之本、興教之源，教師專業(yè)發(fā)展是師資隊(duì)伍建設(shè)的基礎(chǔ)性工作。小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)更是我國(guó)教育現(xiàn)代化發(fā)展的更為基礎(chǔ)性的工作。小學(xué)初任教師教學(xué)適應(yīng)性，是影響小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展和教育情懷塑造的重要因素。小學(xué)初任教師必須盡快適應(yīng)新時(shí)代“新師范”發(fā)展的要求，提升其教學(xué)適應(yīng)性，以促進(jìn)自身專業(yè)素養(yǎng)的進(jìn)一步完善和專業(yè)發(fā)展，推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。

一、“新師范”的時(shí)代意蘊(yùn)

（一）“新師范”發(fā)展的時(shí)代背景

為了進(jìn)一步落實(shí)教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，逐步解決我國(guó)新時(shí)代教育的主要矛盾，2018年中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》（以下簡(jiǎn)稱《新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)意見》）。2018年2月11日，教育部等五部委聯(lián)合印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》（以下簡(jiǎn)稱《行動(dòng)計(jì)劃》），以推動(dòng)新時(shí)代教師教育改革和發(fā)展及其質(zhì)量的提升。《行動(dòng)計(jì)劃》提出“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國(guó)特色師范教育體系”[1]。此后，有學(xué)者重提“新師范教育”概念（“新師范教育”最早由人民教育家陶行知先生于1926年提出，呼吁國(guó)人舉辦符合中國(guó)國(guó)情和時(shí)代特征的師范教育）。

關(guān)于“新師范”的內(nèi)涵，學(xué)界還沒有一個(gè)約定俗成的明確概念，有學(xué)者認(rèn)為，“‘新師范’是20世紀(jì)90年代‘去師范化’之后，師范教育的重新轉(zhuǎn)向和回歸”[2]。也有學(xué)者認(rèn)為，新師范教育是“重構(gòu)中國(guó)教師教育體系的制度變革，是師范性與學(xué)術(shù)性的高位整合，是教師信仰的強(qiáng)勢(shì)回歸”[3]。本研究認(rèn)為，“新師范”是新發(fā)展理念引領(lǐng)下，以師范院校為主體，多方聯(lián)動(dòng)培育新時(shí)代教師和發(fā)展師范教育的教師教育體系及其實(shí)踐活動(dòng)。新師范具有如下特征：

第一，“新師范”是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展和推陳出新的師范教育。

“新師范”不是對(duì)既有師范教育的否定，而是在承續(xù)現(xiàn)有教師教育成效的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新和發(fā)展的師范教育?！靶聨煼丁笔且粋€(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展和推陳出新的概念，在社會(huì)發(fā)展的不同時(shí)期，有不同的內(nèi)涵。

第二，“新師范”是教師教育發(fā)展的理念引領(lǐng)和行動(dòng)體系。

新時(shí)代教師教育承載著“為黨育人、為國(guó)育才”的政治責(zé)任。新時(shí)代教師的價(jià)值定位，超越了傳統(tǒng)的“知識(shí)和能力本位取向、人本取向和倡導(dǎo)教師承擔(dān)改造社會(huì)責(zé)任的批判取向”的教師價(jià)值定位[4]?！靶聨煼丁奔仁墙處熃逃睦砟钜I(lǐng)體系，也是教師教育的行動(dòng)體系。不僅具有完善的協(xié)同育人體系，即建立和完善師范院校（university）、政府（government）、教研機(jī)構(gòu)（researchorganization）、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)（trainingorganization）和中小學(xué)校（school）“五位一體”的協(xié)同育人體系（簡(jiǎn)稱UGRTS 育人體系），而且具有合理可行的制度保障體系，即建立和完善多元的師范招生考試制度、教師資格認(rèn)證制度和辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)制度等制度體系，使其互聯(lián)互通，以實(shí)現(xiàn)“新師范”的價(jià)值引領(lǐng)。

第三，“新師范”是多元開放和技術(shù)創(chuàng)新的師范教育。

“新師范”秉持多元開放理念，在與多方聯(lián)動(dòng)和合作中謀求師資培育高地和教育高質(zhì)量發(fā)展。一方面，師范院校須主動(dòng)與地方政府、教研機(jī)構(gòu)、教培機(jī)構(gòu)、基礎(chǔ)教育學(xué)校合作，形成“五位一體”的協(xié)同聯(lián)動(dòng)育人機(jī)制，體現(xiàn)需求導(dǎo)向；另一方面，“新師范”以“‘新技術(shù)+’師范教育的全新思維，不斷創(chuàng)造體現(xiàn)最新技術(shù)水平的教育形態(tài)”[5]。

二、新師范理念下小學(xué)初任教師教學(xué)適應(yīng)性意涵

初任教師是依據(jù)教育法律法規(guī)和教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求，初次走上教育教學(xué)工作崗位的新入職教師。對(duì)其任職年限，目前學(xué)界還沒有一致的界定，而且，教師專業(yè)發(fā)展水平和時(shí)限，是一個(gè)高度個(gè)性化問(wèn)題。但是，初任教師是所有教師及其專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)階段，是專家型教師成長(zhǎng)和發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，就初任教師的任職年限而言，本文特指任教時(shí)間在1-3年以內(nèi)的教師。

（一）初任教師

對(duì)“初任教師”概念的理解，代表性觀點(diǎn)為“初任教師”是指完成了職前教育，取得了中小學(xué)教師任職資格，并在一所學(xué)校從事教育教學(xué)工作，任教年限在5年內(nèi)的教師[6]。也有學(xué)者認(rèn)為，“初任教師”是依據(jù)相關(guān)的教育法規(guī)和法律，已經(jīng)獲取教師資格，任教時(shí)間在3年或者3年以內(nèi)的教師[7]。本研究的初任教師是指，依據(jù)相關(guān)的教育法律和法規(guī)，已經(jīng)獲取教師資格，任教時(shí)間在3年或者3年以內(nèi)的教師。

（二）教學(xué)適應(yīng)性

有學(xué)者認(rèn)為，教師教學(xué)的進(jìn)度、難度及方式方法等難以適應(yīng)學(xué)生差異和學(xué)習(xí)需求的問(wèn)題，簡(jiǎn)稱“教學(xué)適應(yīng)性問(wèn)題”[8]。另有學(xué)者認(rèn)為，教師的教學(xué)適應(yīng)特指中小學(xué)初任教師在其職業(yè)發(fā)展和教學(xué)活動(dòng)中不斷地調(diào)整自身和完善職業(yè)素養(yǎng)以適應(yīng)教學(xué)需求的一種狀態(tài)[9]?！靶聨煼丁崩砟钕?，小學(xué)初任教師的教學(xué)適應(yīng)性，是指小學(xué)初任教師秉承師范理念，以開放多元和技術(shù)賦能為依托，在教學(xué)活動(dòng)中不斷提升教學(xué)理念和完善職業(yè)素養(yǎng)，以實(shí)施有效教學(xué)的一種心理和行為狀態(tài)。小學(xué)初任教師適應(yīng)教學(xué)的過(guò)程，是一個(gè)復(fù)雜的心理和行為過(guò)程，表現(xiàn)在教育教學(xué)理念的重塑、教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)生、教學(xué)知識(shí)與技能的靈活運(yùn)用等方面，以機(jī)智地應(yīng)對(duì)教學(xué)過(guò)程中面臨的各種問(wèn)題。

三、新師范理念下小學(xué)初任教師教學(xué)適應(yīng)性審視

小學(xué)初任教師面對(duì)的教學(xué)對(duì)象是復(fù)雜、多變的。小學(xué)生經(jīng)過(guò)幼兒園的學(xué)習(xí)活動(dòng)，心智逐漸趨于成熟，和幼兒園相比較，初顯“小大人”的盲目的自豪感和優(yōu)越感。因此，小學(xué)生課堂中的吵鬧、注意力不夠集中等“非學(xué)習(xí)”行為屢屢顯現(xiàn)。初次參加工作的小學(xué)初任教師，雖然在大學(xué)中已經(jīng)具備了教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)教法等教師教育所必備的教育教學(xué)基礎(chǔ)理論和基本技能。但是，教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知和實(shí)踐過(guò)程，需要教師綜合運(yùn)用教育基本理論知識(shí)，面對(duì)小學(xué)生的諸多“非學(xué)習(xí)”行為以及教學(xué)活動(dòng)中的一些突發(fā)事件，如何靈活應(yīng)對(duì)，更需要教師的教育機(jī)智。在“新師范”理念下，小學(xué)初任教師的教學(xué)適應(yīng)性顯得十分重要。

（一）小學(xué)初任教師教學(xué)適應(yīng)性現(xiàn)狀分析

本研究以廣東省Z 市100 名小學(xué)初任教師為研究對(duì)象，通過(guò)自編問(wèn)卷調(diào)查“新師范”理念下小學(xué)初任教師的教學(xué)適應(yīng)性狀況。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“新師范”理念下，小學(xué)初任教師教學(xué)適應(yīng)性還存在諸多問(wèn)題，主要表現(xiàn)為：對(duì)“新師范”理念的理解不明確，教學(xué)活動(dòng)中對(duì)突發(fā)事件的處理方式缺乏靈活性，教學(xué)反思能力不強(qiáng)，課堂管理能力不足，課堂教學(xué)缺乏有效的師生互動(dòng)。另外，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，小學(xué)初任教師中，僅有32.48%的教師基本適應(yīng)了課堂教學(xué)，而67.52%的教師認(rèn)為自己沒有完全適應(yīng)課堂教學(xué)。

1.對(duì)“新師范”理念的理解不明確，導(dǎo)致對(duì)其引領(lǐng)下的教學(xué)要求不適應(yīng)

“新師范”作為教師教育發(fā)展的理念引領(lǐng)和行動(dòng)體系，對(duì)所有教師皆具指導(dǎo)意義。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，74.34%的小學(xué)初任教師對(duì)“新師范”理念理解不明確，25.66%的教師不了解“新師范”及其理念。因此，小學(xué)初任教師初次步入講臺(tái)，獨(dú)立應(yīng)對(duì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，表現(xiàn)出高度緊張、機(jī)械的依“案”施教，無(wú)法踐行課堂教學(xué)“相互適應(yīng)”的價(jià)值取向，與“新師范”理念下的教學(xué)要求不適應(yīng)。

2.對(duì)教學(xué)突發(fā)事件處理的適應(yīng)性不強(qiáng)

（1）應(yīng)對(duì)教學(xué)突發(fā)事件的知識(shí)學(xué)習(xí)不足

教學(xué)活動(dòng)是教和學(xué)互依互促的過(guò)程。就教師而言，教學(xué)活動(dòng)是知識(shí)、技能和情意等的傳遞和不斷學(xué)習(xí)、提升的過(guò)程。在教學(xué)活動(dòng)中，實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)既緊迫又持續(xù)。小學(xué)初任教師不僅需要靈活運(yùn)用大學(xué)中所學(xué)的“書本”知識(shí)，而且更應(yīng)該學(xué)習(xí)和感悟教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)。教學(xué)活動(dòng)是瞬息萬(wàn)變的，教學(xué)突發(fā)事件的出現(xiàn)是不可避免的，如何處理教學(xué)突發(fā)事件考驗(yàn)著初任教師的教學(xué)智慧。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，71.43%的小學(xué)初任教師面對(duì)教學(xué)突發(fā)事件，其機(jī)智應(yīng)對(duì)的知識(shí)準(zhǔn)備不足，在職前和職后均缺乏應(yīng)有學(xué)習(xí)，因此，對(duì)教學(xué)突發(fā)事件的應(yīng)對(duì)存在知識(shí)性不適應(yīng)。同時(shí)，調(diào)研表明，大多數(shù)小學(xué)初任教師能趨于主動(dòng)地學(xué)習(xí)和感悟應(yīng)對(duì)教學(xué)突發(fā)事件的知識(shí)和技能，并將這些知識(shí)和技能應(yīng)用于以后教學(xué)情境中。但是，囿于和專注于“教案”的“忠實(shí)”實(shí)施，因而，擠兌和忽視了對(duì)教學(xué)突發(fā)事件應(yīng)對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，致使缺乏應(yīng)對(duì)教學(xué)突發(fā)事件的知識(shí)基礎(chǔ)。小學(xué)初任教師對(duì)突發(fā)事件處置知識(shí)的不足將會(huì)影響其解決課堂突發(fā)事件的能力。

（2）處理教學(xué)突發(fā)事件方式欠合理

對(duì)課堂教學(xué)突發(fā)事件的處理，不僅檢驗(yàn)了小學(xué)初任教師的教育智慧，而且反映了教師的綜合教育教學(xué)技能。調(diào)研顯示，大部分小學(xué)初任教師對(duì)突發(fā)事件的處理方式不盡合理，僅57.37%的教師會(huì)嘗試靈活應(yīng)對(duì)，25.22%的教師會(huì)“停止講課處理事件”，17.41%的教師“不予理睬，繼續(xù)講課”。課堂教學(xué)突發(fā)事件的發(fā)生，會(huì)干擾和影響教師的教學(xué)思路，會(huì)分散學(xué)生的注意力，對(duì)教學(xué)產(chǎn)生多方面的消極影響。部分小學(xué)初任教師缺乏相應(yīng)的教育教學(xué)機(jī)智，在課堂突發(fā)事件的處理上，缺乏靈活性和相應(yīng)的技能。

3.教學(xué)反思能力不足

教學(xué)反思是指教師對(duì)自己的教學(xué)思路、行為及教學(xué)效果的理性審視和分析，以提升教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)監(jiān)控能力，是教師專業(yè)發(fā)展的重要手段和途徑。適切的教學(xué)反思是小學(xué)初任教師必備的教學(xué)適應(yīng)能力，影響其職業(yè)承諾和專業(yè)化程度。調(diào)研顯示，就教學(xué)反思的重視程度而言，73.59%的小學(xué)初任教師有教學(xué)反思的意識(shí)，并且試圖通過(guò)教學(xué)反思總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以提升教學(xué)能力；26.41%的初任教師對(duì)教學(xué)反思重視不夠。從教學(xué)反思的方式分析，55.31%的小學(xué)初任教師的教學(xué)反思只在于“簡(jiǎn)單想想教學(xué)情況”，27.24%的初任教師“在教學(xué)設(shè)計(jì)方案中寫教學(xué)反思”，17.45%的初任教師會(huì)“撰寫詳細(xì)的教學(xué)反思日記”。簡(jiǎn)單的教學(xué)反思很難促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提升教學(xué)能力。

4.課堂管理能力較低

課堂管理是教師為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而營(yíng)造良好的人際關(guān)系和教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的一系列課堂教學(xué)管理活動(dòng)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，部分小學(xué)初任教師的課堂管理方式欠妥當(dāng)，管理能力較低，難以駕馭課堂秩序。26.32%的小學(xué)初任教師 “疏于課堂管理”，60.68%的初任教師“課堂管理低效”，13%的初任教師“課堂管理無(wú)效”。課堂管理能力低下，加重了小學(xué)初任教師教學(xué)的不適應(yīng)性。

5.教學(xué)中缺乏有效的師生互動(dòng)

教學(xué)是師生雙方平等的信息交流和互動(dòng)的過(guò)程，是“教學(xué)相長(zhǎng)”的過(guò)程。師生之間在教學(xué)中的平等交流和互動(dòng)，既能激發(fā)學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，也能促進(jìn)良好師生關(guān)系的建立，增加師生情感的交流和課堂氣氛的生動(dòng)性、融洽性。在教學(xué)中，大部分小學(xué)初任教師能積極主動(dòng)地與學(xué)生互動(dòng)和交流，以營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍和師生關(guān)系，但是，由于缺乏有效互動(dòng)和交流方式，以及互動(dòng)的時(shí)機(jī)把握不當(dāng)，影響師生互動(dòng)和交流的效果；而部分初任教師卻忙于自己的教學(xué)任務(wù)或者其他活動(dòng)的完成，很少主動(dòng)與學(xué)生互動(dòng)和交流。調(diào)研顯示，40.45%的初任教師認(rèn)為“師生之間的互動(dòng)機(jī)會(huì)少”，50.75%的初任教師認(rèn)為“互動(dòng)時(shí)學(xué)生不配合”，80.3%的初任教師認(rèn)為“沒有時(shí)間與學(xué)生互動(dòng)和交流”，50.2%的初任教師不明確“如何有效地進(jìn)行師生互動(dòng)和交流”。師生互動(dòng)和交流的時(shí)機(jī)把握不當(dāng)、溝通方式的不靈活以及互動(dòng)時(shí)間的不足，使小學(xué)初任教師的教學(xué)互動(dòng)適應(yīng)性受到影響。

（二）小學(xué)初任教師教學(xué)適應(yīng)問(wèn)題的成因分析

影響小學(xué)初任教師教學(xué)適應(yīng)性問(wèn)題的原因是多樣的，概括而言，主要包括以下因素。

1．初任教師個(gè)人因素

小學(xué)初任教師對(duì)小學(xué)教育教學(xué)工作認(rèn)識(shí)的偏差，導(dǎo)致其教學(xué)適應(yīng)性受到影響。首先，對(duì)小學(xué)教學(xué)對(duì)象及其教學(xué)的復(fù)雜性認(rèn)識(shí)不足，認(rèn)為小學(xué)教學(xué)不需要太多的知識(shí)和技能，認(rèn)為小學(xué)生會(huì)對(duì)教師存在敬畏感，比較容易應(yīng)對(duì)小學(xué)教學(xué)。其次，對(duì)“新師范”理念認(rèn)識(shí)不明確，以傳統(tǒng)的思維定式理解小學(xué)教育教學(xué)工作。再次，對(duì)教師角色轉(zhuǎn)換和專業(yè)發(fā)展的動(dòng)因認(rèn)識(shí)不明確，被動(dòng)地適應(yīng)小學(xué)教育教學(xué)工作?；谏鲜稣J(rèn)識(shí)的偏差，導(dǎo)致部分小學(xué)初任教師職前和入職后的學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，不能及時(shí)和廣泛地學(xué)習(xí)教學(xué)新理念、教學(xué)知識(shí)和技能；缺乏主動(dòng)和虛心向教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師學(xué)習(xí)的意識(shí)，缺乏有效的教學(xué)反思，缺乏合理的時(shí)間管理，缺乏自我效能感和職業(yè)勝任力，缺乏科學(xué)的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，導(dǎo)致教學(xué)適應(yīng)性知識(shí)和技能的不足，影響教學(xué)適應(yīng)性。另外，初任教師個(gè)人特質(zhì)的差異性，也是初任教師教學(xué)適應(yīng)性差異的重要因素，有的初任教師教學(xué)適應(yīng)性強(qiáng)，能快速適應(yīng)小學(xué)教學(xué)，而有的初任教師則不容易適應(yīng)小學(xué)教學(xué)。

2．學(xué)校因素

小學(xué)初任教師教學(xué)適應(yīng)性問(wèn)題的產(chǎn)生，與學(xué)校對(duì)“新師范”理念的貫徹和落實(shí)相關(guān)。一方面，與初任教師的職前學(xué)校教育有關(guān)：一是師范院校未能及時(shí)加強(qiáng)“新師范”理念教學(xué)，仍以傳統(tǒng)的教師職業(yè)道德、教育學(xué)、心理學(xué)和教材教法為主，設(shè)置師范教育課程和實(shí)施教學(xué)，針對(duì)初任教師教學(xué)適應(yīng)性知識(shí)和技能的教育不足。二是未能建立師范院校與地方政府、教研機(jī)構(gòu)、教培機(jī)構(gòu)、小學(xué)、家庭等“多位一體”的協(xié)同聯(lián)動(dòng)育人機(jī)制，師范教育教學(xué)脫離小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際。三是師范院校實(shí)踐教學(xué)的課程設(shè)置、內(nèi)容和時(shí)間安排以及實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)和評(píng)價(jià)存在問(wèn)題，導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)的實(shí)效性和師范生的教學(xué)實(shí)踐能力不強(qiáng)，影響初任教師在小學(xué)教學(xué)現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中的適應(yīng)性。

另一方面與初任教師在任職小學(xué)的培訓(xùn)和指導(dǎo)有關(guān)。其一，任職小學(xué)對(duì)初任教師培訓(xùn)和教學(xué)指導(dǎo)不足。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鑒于部分小學(xué)師資配置不足等原因，對(duì)初任教師教學(xué)適應(yīng)性缺乏必要的培訓(xùn)和指導(dǎo)，很多小學(xué)初任教師入職后馬上獨(dú)立承擔(dān)教育教學(xué)工作，且教師的教學(xué)工作量大，難以形成良好的溝通和交流氛圍，初任教師只能自我摸索地適應(yīng)教學(xué)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，21.95%的初任教師“從來(lái)沒有參加過(guò)學(xué)校組織培訓(xùn)和教學(xué)指導(dǎo)”。其二，初任教師即便參加過(guò)學(xué)校組織的相關(guān)的培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，但是，培訓(xùn)學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏相應(yīng)的教學(xué)針對(duì)性和可操作性，培訓(xùn)的考核方式欠合理和嚴(yán)格，導(dǎo)致初任教師的培訓(xùn)效果欠佳，難以有效地提高初任教師的教學(xué)適應(yīng)性。

3.社會(huì)因素

其一，小學(xué)教師的社會(huì)地位和工資待遇相對(duì)較低，職業(yè)吸引力相對(duì)不高，致使部分初任教師僅將小學(xué)教師作為一份相對(duì)穩(wěn)定的職業(yè)而非為之奮斗的專業(yè)和事業(yè)，因而對(duì)小學(xué)教學(xué)適應(yīng)性提升的認(rèn)同感和認(rèn)真度不高，不會(huì)積極、主動(dòng)地重視和提高小學(xué)教學(xué)適應(yīng)性。其二，社會(huì)相關(guān)部門（尤其是相關(guān)教育部門）組織的培訓(xùn)項(xiàng)目，未能針對(duì)初任教師的教學(xué)適應(yīng)性進(jìn)行專題培訓(xùn)，雖然部分地區(qū)教育管理部門組織了一年一度的新教師入職培訓(xùn)，但是，培訓(xùn)內(nèi)容和方式與教學(xué)適應(yīng)性聯(lián)系不夠緊密，加之培訓(xùn)時(shí)間所限，培訓(xùn)管理和考評(píng)制度不完善等問(wèn)題，使培訓(xùn)缺乏有效性，對(duì)小學(xué)初任教師教學(xué)適應(yīng)性的提升未能發(fā)揮有效作用。其三，“唯分?jǐn)?shù)”的社會(huì)評(píng)價(jià)痼疾短期內(nèi)難以消除，致使初任教師走上講臺(tái)后，疲于指導(dǎo)學(xué)生“刷題”和“提分”，難以潛心研究教學(xué)適應(yīng)性問(wèn)題和合理規(guī)劃專業(yè)發(fā)展。

四、“新師范”理念下小學(xué)初任教師教學(xué)適應(yīng)性提升策略

初任教師是任何一名成熟型和專家型教師發(fā)展的必經(jīng)階段。初任教師教學(xué)適應(yīng)性的速度和高度，直接影響教師專業(yè)化發(fā)展的速度和水平。在“新師范”理念下，研究提升小學(xué)教師教學(xué)適應(yīng)性，不僅有利于新教師的專業(yè)發(fā)展，而且有利于基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。教學(xué)適應(yīng)性的提升，不僅是主觀或個(gè)性的問(wèn)題，也是客觀和共性的問(wèn)題。本文重點(diǎn)從客觀和共性方面，探析“新師范”理念下小學(xué)初任教師教學(xué)適應(yīng)性的提升策略。

（一）踐行“新師范”理念，培育小學(xué)初任教師的職前專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)情懷

“新師范”是動(dòng)態(tài)發(fā)展和推陳出新的師范教育，是多元開放以及育人機(jī)制和技術(shù)不斷創(chuàng)新的師范教育。因此，在師范生培育過(guò)程中，必須踐行“新師范”理念，培育其專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)情懷。其一，師范院校應(yīng)加強(qiáng)師范生的“新師范”理念教育，在繼承傳統(tǒng)的教師專業(yè)性課程（師德、教育科學(xué)知識(shí)和教材教法）及其教學(xué)的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)專業(yè)情懷和專業(yè)適應(yīng)性的教育教學(xué)，以提升未來(lái)教師的專業(yè)適應(yīng)性。其二，研究構(gòu)建“師范院校+綜合大學(xué)+地方政府+教研機(jī)構(gòu)+教培機(jī)構(gòu)+小學(xué)+家庭+……”“多位一體” 的協(xié)同聯(lián)動(dòng)育人機(jī)制，使未來(lái)小學(xué)教師的培育更好地適應(yīng)社會(huì)和小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際需求。其三，加強(qiáng)師范生的實(shí)踐教學(xué)知識(shí)與技能教育。在繼承現(xiàn)有實(shí)踐教學(xué)機(jī)制的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)課程設(shè)置、內(nèi)容和時(shí)間安排以及實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)和評(píng)價(jià)，增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)的實(shí)效性和未來(lái)在小學(xué)教學(xué)現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景的適應(yīng)性。

（二）加強(qiáng)小學(xué)初任教師入職及職后培訓(xùn)和指導(dǎo)

首先，加強(qiáng)小學(xué)初任教師的入職和職后培訓(xùn)，增強(qiáng)培訓(xùn)效果。一方面，加強(qiáng)對(duì)新入職教師的全員培訓(xùn)，嚴(yán)格管理和考核，不僅培訓(xùn)新教師的師德、教育教學(xué)和科研及管理知識(shí)和技能，而且培訓(xùn)其專業(yè)情懷和專業(yè)適應(yīng)性知識(shí)與技能，增強(qiáng)初任教師的教學(xué)適應(yīng)性。另一方面，創(chuàng)設(shè)條件，組織開展小學(xué)初任教師教學(xué)適應(yīng)性專題培訓(xùn)，力求培訓(xùn)內(nèi)容和形式的針對(duì)性和實(shí)效性，以增強(qiáng)初任教師的教學(xué)適應(yīng)力。

其次，加強(qiáng)小學(xué)初任教師的入職指導(dǎo)，助推其教學(xué)適應(yīng)的速度和水平。一方面，學(xué)校創(chuàng)設(shè)條件，建立初任教師“導(dǎo)師制”，以“師徒結(jié)對(duì)”的方式，對(duì)初任教師進(jìn)行有針對(duì)性的教育教學(xué)指導(dǎo)。另一方面，定期組織專家型教師與小學(xué)初任教師開展教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流。通過(guò)與專家型教師的交流，讓初任教師能夠快速習(xí)得良好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，快速地適應(yīng)教學(xué)。另外，定期組織小學(xué)初任教師教學(xué)組織能力訓(xùn)練，通過(guò)專家指導(dǎo)、查漏補(bǔ)缺，反思總結(jié)，提高初任教師的教學(xué)組織能力。

（三）提高小學(xué)教師的社會(huì)地位和工資待遇，增強(qiáng)初任教師適應(yīng)教學(xué)的積極性和自信心

在小學(xué)教師中，初任教師的地位和工資更低，初任教師對(duì)教學(xué)適應(yīng)的主動(dòng)性和積極性也低。因此，國(guó)家相關(guān)部門開展研究，進(jìn)一步提高小學(xué)教師的社會(huì)地位和工資待遇，以提高小學(xué)教師的社會(huì)吸引力和專業(yè)自信，提升初任教師對(duì)自己職業(yè)的高度認(rèn)同感和認(rèn)真對(duì)待之信心，使小學(xué)初任教師對(duì)自己的工作充滿積極性和進(jìn)取心，盡心盡力地適應(yīng)小學(xué)教學(xué)，做好專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，為快速成為一名專家型教師而努力工作。