諸 園

理論和實踐問題是包括教育學(xué)在內(nèi)的各學(xué)科共同面臨的基源性問題。亞里斯多德認(rèn)為理論是對事物本質(zhì)的解釋，是永恒不變的智慧，在《論題》篇中，亞里斯多德將知識分為三類：理論知識、實踐知識以及創(chuàng)制知識，進而他又將理論按其對象劃分為神學(xué)和知識論兩大體系。隨著近代自然科學(xué)發(fā)展，理論開始擺脫宗教，成為現(xiàn)在“理論”的含義，即理論將其所具備的知識體系和技術(shù)相結(jié)合，形成了一個與“應(yīng)用”相對的概念。馬克思的理論觀超越了亞里斯多德的理論觀和近代理論觀，形成了馬克思的實踐哲學(xué)，1845年，在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中馬克思認(rèn)為理論不是獨立存在的，它是以實踐為依據(jù)的，全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的，人應(yīng)該在實踐中證明自己思維的真理性。

在教育研究的“理實觀”問題上，葉瀾教授將馬克思的實踐哲學(xué)引入教育研究中，這種理實觀實質(zhì)上就是在教育研究中，學(xué)者如何在教育學(xué)立場下，以教育學(xué)的眼光探討和分析教育存在，確立了教育學(xué)的路徑和中國教育學(xué)的視野，這無疑給教育研究指明了學(xué)科立場。

然而，傳統(tǒng)的教育研究傾向于“從理論到實踐”的單向思考，卻忽略了“從實踐到理論”的另一條路徑，實際上，通過教育研究重要的不是認(rèn)識和解釋教育世界，而是要改造教育世界，實踐活動中蘊藏著人類教育生活中的一切秘密，是教育學(xué)面對的一切現(xiàn)實教育矛盾的總根源。教育理論和實踐不是指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，而是富有生動性和立體感的雙向建構(gòu)，這種雙向建構(gòu)為教育研究指明了方法論的方向。

本期刊載的四篇文章選題各不相同，但均展現(xiàn)出清晰的教育意識和教育自覺。《70年來我國高等教育發(fā)展的成功經(jīng)驗》一文通過梳理中華人民共和國成立70多年來我國高等教育的發(fā)展，總結(jié)出可供我國高等教育未來發(fā)展借鑒的成功經(jīng)驗?！稄脑⑿挠谏淼街黝}文本——意義的生產(chǎn)及其顯現(xiàn)》一文闡述了意義的生產(chǎn)和呈現(xiàn)機制，啟迪思考教育教學(xué)過程中應(yīng)該如何培養(yǎng)感知、體悟、發(fā)現(xiàn)、生產(chǎn)與表征意義的能力?！督逃鲐毜睦碚撨壿嬇c現(xiàn)實路徑》一文闡釋教育扶貧政策歷史演進過程中的實踐邏輯，指出推進教育扶貧的當(dāng)下路徑，實現(xiàn)了教育理論與實踐的雙向建構(gòu)。《自然聯(lián)結(jié)與青少年手機成癮關(guān)系》一文論述了學(xué)?？梢杂嗅槍π缘貙η嗌倌觊_展正念和自我控制訓(xùn)練的課程，提升其正念和自我控制水平預(yù)防手機成癮。

在教育研究理論—實踐觀視域下，我們還應(yīng)意識到教育研究中存在兩大問題：一是教育研究的學(xué)科視角不僅存在泛化和缺失的共性問題，也存在教育學(xué)視角特殊需要的個性問題：教育學(xué)理論視野的狹隘化；分散的局部的理論由于缺乏統(tǒng)整而造成理論成果的碎片和局限，甚至在潛意識中將教育和教學(xué)等混為一談，將教育學(xué)狹隘化成“教學(xué)學(xué)”或是“課堂教學(xué)學(xué)”，因而削弱了教育理論的現(xiàn)實解釋力。教育研究應(yīng)當(dāng)從一個完整的“教育”概念出發(fā)，真正扎根在中國大地，以“立場”“教學(xué)”“教養(yǎng)”“訓(xùn)練”等表述不同概念層次關(guān)系，根據(jù)各種基本概念的結(jié)構(gòu)、類別及其相互之間的邏輯聯(lián)系，型塑教育研究的范疇體系。二是實踐哲學(xué)傳統(tǒng)研究中的盲點在教育研究中的體現(xiàn)，即“實踐”總是以“理論的方式”，而不是以“實踐的方式”來探究“理論與實踐”：停留于對現(xiàn)實的批判，缺少改變現(xiàn)實的實踐行為理論；停留于“是什么”“為什么”的思考，缺少”怎么辦“的探究。本期刊載的四篇文章為我們教育研究提供了很好的范本，我們也將熱忱期待學(xué)者和專家秉持教育研究的理論—實踐觀，共同推動教育教學(xué)研究欄目向著學(xué)科化方向發(fā)展。