任貝貝

(蘭州工商學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，甘肅 蘭州，730101)

診斷測(cè)評(píng)具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性，一般從表面特征或者標(biāo)志觀察搜尋入手，深入分析問(wèn)題及其原因，診斷“癥狀”之后提出改進(jìn)對(duì)策，測(cè)評(píng)內(nèi)容全面且精細(xì)，測(cè)評(píng)過(guò)程循序漸進(jìn)，并堅(jiān)持尋根問(wèn)底的原則，以達(dá)到探究問(wèn)題根源的效果。診斷測(cè)評(píng)作為一種測(cè)評(píng)系統(tǒng)或者方式，以認(rèn)知診斷評(píng)價(jià)理論為基礎(chǔ)，建立在順應(yīng)社會(huì)對(duì)評(píng)價(jià)信息更加精細(xì)的需求上，廣泛運(yùn)用于各個(gè)領(lǐng)域。具體到大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，診斷測(cè)評(píng)能夠通過(guò)診斷受試者的語(yǔ)言能力、認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)策略以及存在的不足等，找出以往頑固性學(xué)習(xí)問(wèn)題的原因，為教師提供有效“處方”，供教師和教學(xué)主體參考，發(fā)揮連接測(cè)評(píng)和教學(xué)的橋梁作用，進(jìn)而發(fā)揮其促教和促學(xué)潛力[1]。診斷測(cè)評(píng)能夠推動(dòng)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)從傳統(tǒng)教學(xué)模式中逐漸脫離，從根源上賦予英語(yǔ)閱讀教學(xué)內(nèi)在分析動(dòng)力、創(chuàng)新力、技術(shù)力和評(píng)估力等，并將這些內(nèi)在動(dòng)力作為新型模式構(gòu)建和發(fā)展的要素，最終以混合式、支架式、探究式等教學(xué)模式作為具體策略，發(fā)揮診斷測(cè)評(píng)對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的帶動(dòng)作用。

一、 文獻(xiàn)綜述

診斷測(cè)評(píng)包含三要素：能力診斷、診斷反饋和補(bǔ)償式教學(xué)與學(xué)習(xí)[2]。能力診斷方面，目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者在語(yǔ)言能力診斷系統(tǒng)研發(fā)上取得了一系列令人矚目的進(jìn)展，較為知名的系統(tǒng)包括基于《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》的DIALANG、香港理工大學(xué)的DELTA(Diagnostic English Language Tracking Assessment)、西安交通大學(xué)的個(gè)性化英語(yǔ)學(xué)習(xí)診斷與指導(dǎo)系統(tǒng)(PELDiaG)及外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社自主研發(fā)的“優(yōu)診學(xué)”能力診斷系統(tǒng)，為學(xué)習(xí)者和教師提供學(xué)生語(yǔ)言能力初始狀態(tài)反饋報(bào)告及針對(duì)性的教學(xué)建議。診斷反饋方面，現(xiàn)有研究主要集中于能力診斷報(bào)告的效度驗(yàn)證上，實(shí)證研究居多。如Jang[3]利用融合模型設(shè)計(jì)及M統(tǒng)計(jì)量對(duì)LanguEdge閱讀測(cè)試進(jìn)行信度評(píng)估與效度驗(yàn)證；Doe[4]從學(xué)習(xí)者視角對(duì)大學(xué)生診斷報(bào)告的“理解”與“使用”進(jìn)行實(shí)證探索與效度考察；潘鳴威、孫杭、范婷婷[5-7]等基于使用者角度，從理論框架、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)采集和分析等方面考察寫作與閱讀診斷性反饋報(bào)告的效度，并指出包括“優(yōu)診學(xué)”能力診斷系統(tǒng)在內(nèi)的反饋報(bào)告具有較全面的認(rèn)知屬性與理想的構(gòu)念效度。另一方面，診斷性測(cè)試與語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接的效度研究也逐步展開，通過(guò)梳理對(duì)接方法與原理，聚焦對(duì)接效度的影響因素，構(gòu)建對(duì)接效度整體觀[8]。補(bǔ)償式教學(xué)與學(xué)習(xí)方面，Jang、何蓮珍、武尊民[9-11]等一致認(rèn)為診斷測(cè)評(píng)可用于課程教學(xué)的不同階段，為補(bǔ)償式教學(xué)與學(xué)習(xí)提供決策依據(jù)；周紅[12]通過(guò)課堂觀察、教師訪談，對(duì)診斷測(cè)評(píng)在高中教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮的作用進(jìn)行研究與分析，結(jié)果顯示補(bǔ)償式教學(xué)可以幫助教師根據(jù)測(cè)試結(jié)果調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，創(chuàng)設(shè)更有針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生達(dá)到目的語(yǔ)使用域要求的學(xué)習(xí)目標(biāo)和語(yǔ)言水平，因而具有巨大的促學(xué)潛能。

文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，診斷測(cè)評(píng)的系統(tǒng)開發(fā)與模型選用已經(jīng)趨于成熟，診斷測(cè)評(píng)報(bào)告的效度研究成果也較為豐碩，但診斷測(cè)評(píng)系統(tǒng)用于指導(dǎo)大學(xué)生補(bǔ)償式教學(xué)與學(xué)習(xí)的實(shí)證研究與后效研究不足，其中基于語(yǔ)言診斷測(cè)評(píng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式應(yīng)用研究處于起步與探索階段。據(jù)此，以診斷測(cè)評(píng)為切入點(diǎn)，探討大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中診斷測(cè)評(píng)教學(xué)模式的效用，并在充分評(píng)估當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式困境的基礎(chǔ)上，提出大學(xué)英語(yǔ)閱讀診斷測(cè)評(píng)教學(xué)構(gòu)建模式，以期為教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)后效研究提供經(jīng)驗(yàn)。

二、基于診斷測(cè)評(píng)構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式的效用

大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式基于診斷測(cè)評(píng)進(jìn)行創(chuàng)新，本身與新時(shí)代教育教學(xué)改革趨勢(shì)相一致，能夠作為政策完善、評(píng)價(jià)理論發(fā)展和學(xué)生實(shí)踐能力提升的有力“武器”，發(fā)揮其積極意義。

(一)豐富新時(shí)代教育政策完善的“內(nèi)涵”

基于診斷測(cè)評(píng)的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式構(gòu)建屬于高等教育評(píng)價(jià)事業(yè)改革的具體內(nèi)容之一，而教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，是辦學(xué)導(dǎo)向的“指揮棒”。國(guó)務(wù)院于2020年印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，以堅(jiān)決克服唯論文、唯分?jǐn)?shù)的痼疾，提高教育教學(xué)能力和水平為宏觀目標(biāo)，以改革高等學(xué)校評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)和用人評(píng)價(jià)等為重點(diǎn)任務(wù)。其中，高等學(xué)校評(píng)價(jià)要求不同類型的學(xué)校進(jìn)行科學(xué)定位，根據(jù)自身特色和水平推進(jìn)分類評(píng)價(jià)，探索開展服務(wù)終身學(xué)習(xí)情況評(píng)價(jià)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)構(gòu)建。在此基礎(chǔ)上，政策要求高校加強(qiáng)對(duì)教師的評(píng)價(jià)，改變重科研輕教學(xué)、重教書輕育人等模式，重視考核教師的專業(yè)教學(xué)能力和實(shí)踐技能水平，嚴(yán)格要求對(duì)各級(jí)各類學(xué)生學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的考核[13]，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生專業(yè)知識(shí)和綜合能力的考查。與此同時(shí)，新時(shí)代教育政策著重強(qiáng)調(diào)用人評(píng)價(jià)，建立以崗位需求為目標(biāo)的人才使用機(jī)制。以政策為導(dǎo)向，高校逐步開展全過(guò)程評(píng)價(jià)，綜合發(fā)揮評(píng)價(jià)導(dǎo)向、診斷、調(diào)控、改進(jìn)等作用，部分高校已經(jīng)成立語(yǔ)言診斷與測(cè)評(píng)團(tuán)隊(duì)，致力于通過(guò)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知加工過(guò)程和知識(shí)結(jié)構(gòu)的診斷，提供精細(xì)的診斷反饋，促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)和針對(duì)性的動(dòng)態(tài)干預(yù)[14]，為教育政策進(jìn)一步完善提供實(shí)踐案例，豐富政策內(nèi)涵。

(二)鑄建認(rèn)知診斷評(píng)價(jià)理論發(fā)展的“基礎(chǔ)”

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的興起使得教育技術(shù)更加發(fā)達(dá)，社會(huì)大眾和教育工作者對(duì)測(cè)量分析信息的要求更高，對(duì)評(píng)價(jià)信息的需求更加精細(xì)。認(rèn)知診斷評(píng)價(jià)理論應(yīng)運(yùn)而生，以關(guān)注信息測(cè)量特質(zhì)內(nèi)容的本身意義為重點(diǎn)，發(fā)源于心理測(cè)量學(xué)理論，涉及諸多領(lǐng)域的基本概念。首先，診斷以對(duì)象的全面評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)，找到對(duì)象的優(yōu)勢(shì)和不足，并提出合理建議。大學(xué)英語(yǔ)教育領(lǐng)域的診斷，可以包括工作診斷、教學(xué)診斷、學(xué)習(xí)診斷等，且診斷與測(cè)評(píng)具有不可分割的特征。因此，大學(xué)英語(yǔ)閱讀診斷測(cè)評(píng)包括生理和心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)、教育教學(xué)過(guò)程和社會(huì)適應(yīng)性等方面的內(nèi)容，一般通過(guò)收集完整的對(duì)象信息，為培養(yǎng)目標(biāo)和方案等服務(wù)，成為連接學(xué)生和社會(huì)的基本途徑；其次，認(rèn)知作為人類最基本的心理過(guò)程，包括感覺(jué)、記憶、思維、語(yǔ)言等心理現(xiàn)象，在我國(guó)英語(yǔ)基礎(chǔ)教育階段最為欠缺。因此，大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)需要重視這一點(diǎn)，客觀掌握大學(xué)生個(gè)體或者群體的知識(shí)掌握狀態(tài)和認(rèn)知水平，經(jīng)過(guò)評(píng)價(jià)、診斷，提出針對(duì)性措施，以彰顯評(píng)價(jià)理論的優(yōu)勢(shì)，發(fā)現(xiàn)并指出被試主體認(rèn)知發(fā)展的不足之處。整個(gè)診斷評(píng)價(jià)過(guò)程可以包含前測(cè)、干預(yù)教學(xué)、后測(cè)等方法[15]，能夠?yàn)槌鋵?shí)認(rèn)知診斷評(píng)價(jià)理論提供頂層實(shí)踐數(shù)據(jù)和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而引發(fā)各級(jí)各類學(xué)科教學(xué)與該理論的關(guān)聯(lián)實(shí)踐，共同鑄造理論發(fā)展的“基礎(chǔ)”。

(三)打造學(xué)生運(yùn)用專業(yè)知識(shí)探索實(shí)踐活動(dòng)的“鑰匙”

大學(xué)生的學(xué)習(xí)生活與學(xué)科教學(xué)密切相關(guān)，這是診斷測(cè)評(píng)指導(dǎo)下英語(yǔ)閱讀教學(xué)改革的創(chuàng)新點(diǎn)之一。也正因?yàn)橐詫W(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容為核心，大學(xué)教學(xué)形式和學(xué)生學(xué)習(xí)形式才更加有序。大學(xué)人才培養(yǎng)、教學(xué)科研、社會(huì)服務(wù)實(shí)踐等都是在學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行的，知識(shí)資源是大學(xué)教育提供給學(xué)生個(gè)體最基本的內(nèi)容，也是學(xué)生個(gè)體期望從大學(xué)教育中獲取的重要內(nèi)容之一。大學(xué)英語(yǔ)已經(jīng)成為不同類型高校的必修課程，尤其是閱讀在學(xué)生成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演著重要角色，校內(nèi)外各種實(shí)踐活動(dòng)都與之有關(guān)。大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)已經(jīng)成為大學(xué)教育為學(xué)生個(gè)體創(chuàng)造性發(fā)展提供知識(shí)和實(shí)踐支持的途徑，不僅承載著最基本的知識(shí)內(nèi)容、方法等，同時(shí)借助診斷測(cè)評(píng)將學(xué)生的知識(shí)視野拓展到專業(yè)領(lǐng)域外，以一種網(wǎng)狀的知識(shí)結(jié)構(gòu)為英語(yǔ)閱讀教學(xué)和知識(shí)傳播提供更加合理的方式。教學(xué)和診斷測(cè)評(píng)也成為影響學(xué)生學(xué)習(xí)并運(yùn)用知識(shí)的要素，幫助學(xué)生提高認(rèn)知水平并擴(kuò)展認(rèn)知范圍。在整個(gè)過(guò)程中，教師給予實(shí)用性指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生的實(shí)際掌握水平進(jìn)行測(cè)評(píng)，學(xué)生予以回應(yīng)。診斷測(cè)評(píng)能夠使學(xué)生與大學(xué)英語(yǔ)閱讀專業(yè)知識(shí)，以及實(shí)踐活動(dòng)之間保持一定的平衡，與閱讀教學(xué)共同構(gòu)成學(xué)生運(yùn)用專業(yè)知識(shí)探索實(shí)踐的“鑰匙”[16]。

三、當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式的困境

創(chuàng)新力不足是基于診斷測(cè)評(píng)的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式構(gòu)建面臨的首要問(wèn)題，同時(shí)其所需的新型理念、技術(shù)和評(píng)估等環(huán)節(jié)也出現(xiàn)不同程度的問(wèn)題。

(一)創(chuàng)新導(dǎo)向力不足，導(dǎo)致二語(yǔ)閱讀內(nèi)在關(guān)系不明

大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式基于診斷測(cè)評(píng)而構(gòu)建，本身是理論指導(dǎo)下的實(shí)踐，尤其需要理論的創(chuàng)新。然而大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)整體運(yùn)用理論研究的案例較少，大多遵循傳統(tǒng)教學(xué)模式，未將創(chuàng)新元素穿插到改革模式中，導(dǎo)致閱讀教學(xué)處于語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)的淺層狀態(tài)，還未進(jìn)入二語(yǔ)閱讀理論和認(rèn)知的深層。換言之，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)主體將閱讀教學(xué)重心定位在“英語(yǔ)”二字，無(wú)形中割裂了與漢語(yǔ)母語(yǔ)主體之間的關(guān)系，導(dǎo)致對(duì)二語(yǔ)閱讀內(nèi)在關(guān)系的認(rèn)知出現(xiàn)偏差，認(rèn)為閱讀教學(xué)是一個(gè)靜態(tài)的認(rèn)知加工過(guò)程，所涉及的知識(shí)和策略交互僅限于單一的英語(yǔ)語(yǔ)言范圍，忽視英語(yǔ)與漢語(yǔ)不同語(yǔ)言知識(shí)和策略之間的關(guān)系，致使閱讀教學(xué)長(zhǎng)期處于低階狀態(tài)，集中在英語(yǔ)詞匯、語(yǔ)法、句法等淺層語(yǔ)言加工層面，難以達(dá)到策略、背景等技能教學(xué)深層面。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)主體依然未從主觀上意識(shí)到創(chuàng)新導(dǎo)向力的重要性，對(duì)于二語(yǔ)閱讀加工機(jī)制概念尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，更遑論機(jī)制內(nèi)在關(guān)系。如此，大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)理論框架與實(shí)踐處于脫節(jié)狀態(tài)，決定了整個(gè)教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)新元素不足的基調(diào)。

(二)理念導(dǎo)向力不足，導(dǎo)致理念與教學(xué)無(wú)法融合

診斷測(cè)評(píng)指導(dǎo)下的大學(xué)英語(yǔ)閱讀模式構(gòu)建，需要教學(xué)主體秉持新理念，實(shí)施以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教育模式。然而英語(yǔ)閱讀教師普遍堅(jiān)持傳統(tǒng)教學(xué)理念，采用“灌輸式”方法進(jìn)行教學(xué)，先是反復(fù)講解閱讀材料中的生字詞，而后采用逐字逐句的翻譯方法，看似對(duì)閱讀材料進(jìn)行了透徹分析，實(shí)則脫離閱讀教學(xué)整體性原則，使學(xué)生處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，所接受的知識(shí)是具體化的呈現(xiàn)，與英語(yǔ)語(yǔ)言的抽象特性相背離，導(dǎo)致學(xué)生很難形成自身獨(dú)立的思維體系。此情況說(shuō)明閱讀教學(xué)模式理念導(dǎo)向力不足造成大學(xué)生很難養(yǎng)成良好的英語(yǔ)閱讀習(xí)慣，應(yīng)具備的詞匯、語(yǔ)法和文化常識(shí)等都較為薄弱。具體而言，大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)忽視對(duì)學(xué)生詞匯積累的引導(dǎo)，學(xué)生通過(guò)閱讀教學(xué)接觸的大多是教材、英文報(bào)刊、新聞中的詞匯，且教師對(duì)于詞匯的講解拘泥于文章中的意思，導(dǎo)致學(xué)生即使遇到熟悉的單詞也無(wú)法產(chǎn)生聯(lián)想記憶或者根據(jù)語(yǔ)境進(jìn)行思維發(fā)散理解。同時(shí)，詞匯積累不足影響語(yǔ)法知識(shí)，不能對(duì)上下文意思進(jìn)行準(zhǔn)確把握，長(zhǎng)難句的分析成為難點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀能力進(jìn)入瓶頸期。教師對(duì)于閱讀材料中的文化常識(shí)和文化差異內(nèi)容的敏感性較差，普遍缺乏提升學(xué)生文化素養(yǎng)的意識(shí)[17]，學(xué)生習(xí)慣用中式思維解讀閱讀文本，使得理念與教學(xué)的融合更加困難重重。

(三)技術(shù)導(dǎo)向力不足，導(dǎo)致教學(xué)效率低下

大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式在診斷測(cè)評(píng)研究環(huán)境下，凸顯出傳統(tǒng)教學(xué)模式不具備的信息化特性，這也是英語(yǔ)閱讀教學(xué)模塊欠缺技術(shù)性的集中體現(xiàn)，直接影響教學(xué)效率，導(dǎo)致現(xiàn)階段的英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境的單詞或者句子。雖然閱讀教學(xué)課堂配備多媒體等信息化教學(xué)平臺(tái)，但是教師仍以紙質(zhì)版教材為主要教學(xué)工具，將教學(xué)重心置于單詞用法和辨別詞義中，簡(jiǎn)單地將一些生僻詞匯或者短語(yǔ)等運(yùn)用多媒體設(shè)備進(jìn)行展示，使學(xué)生誤認(rèn)為詞句和語(yǔ)法是閱讀教學(xué)的主要任務(wù)，無(wú)形中將閱讀教學(xué)定位為機(jī)械化的教學(xué)模式?？梢?，當(dāng)前閱讀教學(xué)模式與信息資源只是簡(jiǎn)單疊加，并未深度融合，使得信息教育技術(shù)的導(dǎo)向力大打折扣，暴露出教師自身信息素養(yǎng)不足的問(wèn)題，在資源利用、設(shè)備應(yīng)用等方面的問(wèn)題更加明顯[18]，不僅不能帶動(dòng)學(xué)生信息素養(yǎng)的提升，而且將閱讀教學(xué)局限在課堂中。以互聯(lián)網(wǎng)信息教育技術(shù)為依托的開放式閱讀教學(xué)環(huán)境不足，課外閱讀教學(xué)模式未能與課堂教學(xué)相輔相成。大多數(shù)英語(yǔ)閱讀教師不具備主動(dòng)探究課外閱讀教學(xué)的意識(shí)，未能充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，教學(xué)中對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)與督促缺失，尤其忽視對(duì)學(xué)生性格、興趣、水平的精準(zhǔn)調(diào)研和把握，造成閱讀教學(xué)模式針對(duì)性不足、教學(xué)效率低下的不良結(jié)果。

(四)評(píng)估導(dǎo)向力不足，導(dǎo)致研究實(shí)用性缺乏

診斷測(cè)評(píng)指導(dǎo)下的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)需要以相配套的評(píng)估體系為導(dǎo)向，而當(dāng)前閱讀教學(xué)模式評(píng)估大多基于經(jīng)典的測(cè)驗(yàn)理論，過(guò)多強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生宏觀能力的測(cè)評(píng)，忽略對(duì)學(xué)生內(nèi)部心理加工過(guò)程的挖掘，忽視為教師、家長(zhǎng)等主體提供豐富的診斷信息，缺乏為閱讀水平各異的學(xué)生提供個(gè)性化評(píng)估指導(dǎo)的源動(dòng)力。換言之，英語(yǔ)閱讀教學(xué)所需的理論研究不足，體現(xiàn)在部分研究缺乏對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀屬性有效性的定量或者定性驗(yàn)證，導(dǎo)致屬性對(duì)應(yīng)的內(nèi)涵和外延較為模糊。與此同時(shí)，多數(shù)診斷方法較為局限，評(píng)估診斷結(jié)果自然難以滿足教師和學(xué)生的需求。然而，大學(xué)英語(yǔ)教育對(duì)于教師和學(xué)生的研究能力有一定的要求，且在語(yǔ)言測(cè)試領(lǐng)域英語(yǔ)閱讀是認(rèn)知診斷評(píng)估研究的主要依據(jù)和模塊，卻嚴(yán)重缺乏認(rèn)知屬性、診斷模型構(gòu)建到結(jié)果反饋的研究?jī)?nèi)容?？上攵?，評(píng)估依據(jù)不能完全貼合大學(xué)生的閱讀情況，導(dǎo)致對(duì)閱讀理解認(rèn)知過(guò)程的反映不夠準(zhǔn)確；評(píng)估模型構(gòu)建所選的學(xué)生樣本不夠全面，對(duì)于個(gè)體差異的診斷分析不到位。如此，結(jié)果反饋框架制定的依據(jù)不足，診斷信息和反饋形式缺失相應(yīng)的實(shí)踐性，不能有效促進(jìn)學(xué)生未來(lái)發(fā)展，導(dǎo)致閱讀研究缺乏相應(yīng)的實(shí)用性。

四、基于診斷測(cè)評(píng)構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式的策略

基于診斷測(cè)評(píng)的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式構(gòu)建需要以創(chuàng)新為驅(qū)動(dòng)力，踐行混合認(rèn)知診斷、支架式、探究式和診斷評(píng)估等模式，實(shí)現(xiàn)完善教學(xué)設(shè)計(jì)、認(rèn)知體系和診斷研究的目標(biāo)。

(一)創(chuàng)新混合認(rèn)知診斷模式，強(qiáng)化二語(yǔ)閱讀加工機(jī)制

大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)涉及英語(yǔ)和漢語(yǔ)的二語(yǔ)轉(zhuǎn)換，屬于二語(yǔ)閱讀教學(xué)范疇。根據(jù)現(xiàn)有理論研究，二語(yǔ)閱讀是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的認(rèn)知加工過(guò)程，涉及不同技能、知識(shí)和策略的交互，可分為低階和高階技能，從包括詞匯識(shí)別、句法分析在內(nèi)的自動(dòng)化淺層語(yǔ)言加工，到包括推理、監(jiān)控、調(diào)節(jié)在內(nèi)的策略技能、元認(rèn)知等深層加工技能，其中高階技能也是閱讀教學(xué)模式創(chuàng)新需注意的重要內(nèi)容?；诂F(xiàn)階段較為低階的教學(xué)模型，閱讀教學(xué)應(yīng)首先通過(guò)加強(qiáng)相關(guān)的二語(yǔ)閱讀研究探索不同因素的貢獻(xiàn)度，例如學(xué)科知識(shí)、語(yǔ)言水平、策略認(rèn)知、語(yǔ)言理解能力等與英語(yǔ)閱讀之間的關(guān)系。而認(rèn)知診斷模式恰好將英語(yǔ)閱讀領(lǐng)域的宏觀能力細(xì)分為不同的知識(shí)、技能、策略等認(rèn)知屬性，運(yùn)用補(bǔ)償模型、非補(bǔ)償模型以及飽和模型，分別研究閱讀教學(xué)的詞匯或者句法等某一屬性、閱讀任務(wù)所測(cè)屬性等，探究閱讀技能之間的內(nèi)在關(guān)系，揭示二語(yǔ)閱讀的復(fù)雜特性。顯而易見，混合認(rèn)知診斷模式涵蓋理論的宏觀和微觀層面，需要大學(xué)英語(yǔ)閱讀教師以此為指導(dǎo)，探討閱讀詞匯、句法、細(xì)節(jié)、推理、主旨之間的關(guān)系，構(gòu)建語(yǔ)言知識(shí)和策略技能之間的理論框架，并將不同水平學(xué)生的閱讀表現(xiàn)納入框架中進(jìn)行深入探討，闡釋二語(yǔ)閱讀加工機(jī)制[19]，最終為混合認(rèn)知診斷模式提供實(shí)踐性參考。

(二)踐行支架式教學(xué)模式，完善教學(xué)情境、設(shè)計(jì)等體系

基于診斷測(cè)評(píng)的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)，需要在加工機(jī)制基礎(chǔ)上，重點(diǎn)建構(gòu)教學(xué)情境和設(shè)計(jì)等體系，從重新確定教學(xué)主體在閱讀教學(xué)中的位置，到更新教學(xué)方式，以實(shí)現(xiàn)提升英語(yǔ)閱讀水平和課堂教學(xué)效率的目標(biāo)?；诖?，支架式教學(xué)模式作為現(xiàn)階段乃至未來(lái)較長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)閱讀教學(xué)的新趨勢(shì)，是基于建構(gòu)主義等理論而提出的以學(xué)習(xí)者為中心、培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題和自主能力的一種新型教學(xué)方式。該模式以尊重學(xué)生主角地位為前提，切實(shí)將學(xué)生放在中心地位，客觀上要求教師踐行搭建支架的教學(xué)方式，層層設(shè)置并拋出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)，讓學(xué)生真正理解閱讀材料的主旨，由此推測(cè)文章潛在含義，并進(jìn)一步探討含義對(duì)應(yīng)的詞匯、語(yǔ)句等。與此同時(shí)，支架式教學(xué)模式還能夠以小組協(xié)作教學(xué)的方式進(jìn)行，為師生之間的交流搭建平臺(tái)，在觀點(diǎn)交流過(guò)程中碰撞出火花，將閱讀賞析貫穿于教學(xué)設(shè)計(jì)中。需要注意的是，大學(xué)英語(yǔ)閱讀教師應(yīng)注重教學(xué)情境的設(shè)置，結(jié)合學(xué)生熟悉的場(chǎng)景，通過(guò)角色扮演、分組討論以及想象等提升閱讀興趣。教師不斷搭建不同的支架，引導(dǎo)學(xué)生自主克服不同的困難，可以采取考慮學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的方式[20]，激發(fā)學(xué)生的探索欲，使其成為支架式教學(xué)模式中的實(shí)踐者。

(三)踐行探究式教學(xué)模式，強(qiáng)化自主認(rèn)知能力

診斷測(cè)評(píng)是信息時(shí)代的產(chǎn)物，是現(xiàn)代教育理念和技術(shù)設(shè)備等引入教學(xué)的模式，具有先天開放性?；诖耍髮W(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式應(yīng)從課堂教學(xué)拓展到課外教學(xué)。課堂閱讀教學(xué)應(yīng)從靜態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)性質(zhì)，由教師引導(dǎo)、輔助并督促學(xué)生自主閱讀，通過(guò)師生互動(dòng)或者生生互動(dòng)完成探究、討論等環(huán)節(jié)，為學(xué)生提升英語(yǔ)綜合能力奠定基礎(chǔ)；課外閱讀教學(xué)通過(guò)信息化教育平臺(tái)、圖書館數(shù)字資源等媒介創(chuàng)設(shè)開放環(huán)境，使學(xué)生走出課堂，開展多種形式的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師可以依據(jù)學(xué)生的性格、興趣、水平等合理選擇和分配資源，制定貼切的教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生選擇合適的學(xué)習(xí)方法，尤其是將閱讀訓(xùn)練分為不同層級(jí)，從基礎(chǔ)知識(shí)訓(xùn)練、重難點(diǎn)訓(xùn)練，到拓展知識(shí)訓(xùn)練，不同的階段教師根據(jù)學(xué)生水平開展針對(duì)性的探究式教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生自主認(rèn)知能力階段式提升，鍛煉其英語(yǔ)閱讀中的綜合語(yǔ)言應(yīng)用能力。首先，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生在高中階段養(yǎng)成的閱讀習(xí)慣，自然過(guò)渡到大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)階段；其次，教師應(yīng)注重學(xué)生多層次的英漢語(yǔ)言思維，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維、深入思考，利用漢語(yǔ)思維學(xué)習(xí)英語(yǔ)閱讀，更要利用英語(yǔ)思維區(qū)分與漢語(yǔ)的不同，養(yǎng)成地道的英語(yǔ)學(xué)習(xí)習(xí)慣和認(rèn)知體系[18]52，并將此自覺(jué)應(yīng)用于課外閱讀過(guò)程中，達(dá)到以認(rèn)知推動(dòng)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)。

(四)踐行認(rèn)知診斷評(píng)估模式，強(qiáng)化教學(xué)診斷研究

英語(yǔ)閱讀作為讀者與文本的交互活動(dòng)，涉及多層面、復(fù)雜的認(rèn)知加工過(guò)程。大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師和學(xué)生能夠共同充當(dāng)讀者的角色，需要利用不同的認(rèn)知技能、語(yǔ)言技能等，將閱讀文本信息進(jìn)行整合并加工，從而實(shí)現(xiàn)理解整個(gè)篇章的目標(biāo)。顯然，該過(guò)程涉及內(nèi)部心理加工過(guò)程的挖掘，需要以新的認(rèn)知診斷評(píng)估理論和模式為基礎(chǔ)和指導(dǎo)，構(gòu)建新的評(píng)估模式，為大學(xué)英語(yǔ)閱讀診斷性評(píng)估提供新思路，為教師、學(xué)生提供更加全面和精準(zhǔn)的閱讀診斷反饋。認(rèn)知診斷評(píng)估以認(rèn)知心理學(xué)模型為基礎(chǔ)，將相關(guān)閱讀任務(wù)的認(rèn)知模型納入該模式中，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者閱讀知識(shí)、技能、策略加工過(guò)程等方面進(jìn)行測(cè)量，尤其科學(xué)分析其閱讀結(jié)果背后的秘訣，為不同學(xué)生提供定性或者定量的科學(xué)診斷結(jié)果。在此前提下，英語(yǔ)閱讀認(rèn)知診斷屬性的定義、模型建構(gòu)和結(jié)果反饋都是較為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，需要結(jié)合語(yǔ)言學(xué)等角度，將閱讀屬性分為語(yǔ)言知識(shí)、策略技能、認(rèn)知等層面，而后運(yùn)用認(rèn)知心理學(xué)知識(shí)進(jìn)行不同層面的編碼分析，為模型建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。在診斷模型建構(gòu)中，應(yīng)抽取同水平不同群組學(xué)生或者同群組不同水平學(xué)生為樣本，著重分析個(gè)體之間的差異，由此生成客觀的反饋結(jié)果。需要注意的是，反饋結(jié)果應(yīng)以簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言對(duì)測(cè)試內(nèi)容、分?jǐn)?shù)、主體進(jìn)行描述，得出診斷信息科學(xué)使用的基本框架，據(jù)此分析、說(shuō)明并引導(dǎo)后續(xù)閱讀教學(xué)，幫助教師和學(xué)生從不同角度、不同層面認(rèn)識(shí)自身優(yōu)缺點(diǎn)[21]，有效促進(jìn)閱讀教學(xué)和學(xué)習(xí)實(shí)踐目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)。

四、結(jié)語(yǔ)

大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)基于診斷測(cè)評(píng)理論，從明確二語(yǔ)閱讀內(nèi)在關(guān)系、提升教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)涵和實(shí)用性、強(qiáng)化教學(xué)主體認(rèn)知等方面構(gòu)建閱讀教學(xué)模式、提升教學(xué)模式創(chuàng)新能力，具有較強(qiáng)的理論與實(shí)踐意義，對(duì)于提升大學(xué)英語(yǔ)“因材施教”教學(xué)潛力、強(qiáng)化學(xué)生英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力大有裨益。同時(shí)診斷測(cè)評(píng)閱讀教學(xué)模式的探索也為診斷測(cè)評(píng)指導(dǎo)補(bǔ)償式教學(xué)與學(xué)習(xí)實(shí)踐提供理論基礎(chǔ)，為進(jìn)一步挖掘后續(xù)英語(yǔ)閱讀教學(xué)改革重點(diǎn)指明方向。