鞠 婷

（南京市鐘英中學(xué) 江蘇南京 210000）

韓禮德創(chuàng)立了系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)，提出構(gòu)成語(yǔ)篇的語(yǔ)言有三種意義：概念意義，表達(dá)觀點(diǎn)立場(chǎng)，反映事物邏輯關(guān)系；交際意義，用自己的觀點(diǎn)態(tài)度影響別人，實(shí)現(xiàn)交際目的；語(yǔ)篇意義，通過(guò)語(yǔ)言組織語(yǔ)句，使語(yǔ)篇保持前后連貫、完整和一致。根據(jù)這三種意義，語(yǔ)篇就具備了概念功能、人際功能以及成篇功能。也有學(xué)者簡(jiǎn)明指出，“功能語(yǔ)篇分析主要是從語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨、語(yǔ)式三個(gè)脈絡(luò)變量來(lái)探討語(yǔ)言的運(yùn)用[1]。”其實(shí)，語(yǔ)場(chǎng)即對(duì)應(yīng)概念意義，語(yǔ)旨對(duì)應(yīng)交際意義，語(yǔ)式對(duì)應(yīng)成篇意義。特級(jí)教師薛城則更加明確指出，語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨、語(yǔ)式是在情景語(yǔ)境（語(yǔ)境分為情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境）下的視角分析，“情景語(yǔ)境是構(gòu)成語(yǔ)篇的直接環(huán)境，包括事件性質(zhì)、參與者的關(guān)系、參與地點(diǎn)、形式等[2]?！?/p>

實(shí)用文（如簡(jiǎn)單的議論文、說(shuō)明文、新聞、演講詞等）相較文學(xué)作品而言，其寫(xiě)作目的意識(shí)和讀者意識(shí)應(yīng)該更為鮮明，對(duì)話性更強(qiáng)，運(yùn)用功能語(yǔ)篇分析理論對(duì)其進(jìn)行解讀，有其科學(xué)性和必要性。本文試以教材中的幾篇實(shí)用文作為案例進(jìn)行分析，彰顯該理論的強(qiáng)大功能。當(dāng)然，為了論述的聚焦深入性，本文僅就實(shí)用文文本于情景語(yǔ)境下的解讀。

一、語(yǔ)場(chǎng)：深入解讀的不變前提

語(yǔ)場(chǎng)的感知，是在初讀文章后對(duì)其主要內(nèi)容和邏輯關(guān)系的初步把握，這符合讀者進(jìn)行文字閱讀的一般規(guī)律。對(duì)語(yǔ)篇語(yǔ)場(chǎng)的整體認(rèn)知把握，是繼續(xù)深入文本研讀的不變的、重要的前提。當(dāng)然，這種解讀策略也存在于文學(xué)類文本中。統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)中有一篇文言文《誡子書(shū)》，如果對(duì)其進(jìn)行細(xì)分，可將其歸入書(shū)信這一實(shí)用類文本。該篇課文的“思考與探究”第一題提出“小組合作，借助注釋，疏通文意，互相質(zhì)疑解難，嘗試翻譯課文”。教材課后習(xí)題的安排順序，也能幫助我們明確一篇實(shí)用文解讀的起步是怎樣的。很顯然，教材編寫(xiě)者同樣認(rèn)為可以借助翻譯，粗略知道這篇書(shū)信的主要內(nèi)容是什么。

部編教材九年級(jí)上冊(cè)梁?jiǎn)⒊摹毒礃I(yè)與樂(lè)業(yè)》的課后“思考與探究”第一題也提出“認(rèn)真閱讀課文，說(shuō)說(shuō)作者提出了什么觀點(diǎn)，又是從哪幾個(gè)方面進(jìn)行闡釋和論證的”，也是要求對(duì)語(yǔ)篇語(yǔ)場(chǎng)的把握。可以說(shuō)，無(wú)論是結(jié)構(gòu)主義，還是語(yǔ)篇分析理論都強(qiáng)調(diào)對(duì)于篇章內(nèi)容閱讀之初，對(duì)于篇章的整體感知。因此，語(yǔ)場(chǎng)不作為本篇文章重點(diǎn)闡釋的內(nèi)容。

二、語(yǔ)旨：準(zhǔn)確解讀的必要層面

語(yǔ)旨層面解讀，是功能性語(yǔ)篇分析理論中非常重要的一個(gè)方面，它能真正地把語(yǔ)言放在語(yǔ)境的運(yùn)用中去研究。語(yǔ)旨層解讀，主要是分析作者在使用語(yǔ)言時(shí)，所表現(xiàn)出來(lái)的和讀者、聽(tīng)眾之間的關(guān)系，這種交際關(guān)系往往通過(guò)語(yǔ)氣、情態(tài)、語(yǔ)調(diào)三個(gè)語(yǔ)義系統(tǒng)去體現(xiàn)。比如，通過(guò)演講詞語(yǔ)旨層面的解讀，便可還原演講者現(xiàn)場(chǎng)演講時(shí)的情緒感染力，從而把學(xué)生較為順利地帶入到曾經(jīng)的演講現(xiàn)場(chǎng)，從而為接下來(lái)的演講活動(dòng)環(huán)節(jié)蓄勢(shì)。下面依然以部編教材九年級(jí)上的梁?jiǎn)⒊摹毒礃I(yè)與樂(lè)業(yè)》為例。

第一要敬業(yè)。敬字為古圣賢教人做人最簡(jiǎn)易、直接的法門(mén)，可惜被后來(lái)有些人說(shuō)得太精微，倒變得不適實(shí)用了。唯有朱子解得最好，他說(shuō)：“主一無(wú)適便是敬?！庇矛F(xiàn)在的話講，凡做一件事，便忠于一件事，將全部精力集中到這事上頭，一點(diǎn)不旁騖，便是敬。業(yè)有什么可敬呢？為什么該敬呢？人類一面為生活而勞動(dòng)，一面也是為勞動(dòng)而生活。人類既不是上帝特地制來(lái)充當(dāng)消化面包的機(jī)器，自然該各人應(yīng)因自己的地位和才力，認(rèn)定一件事去做。凡可以名為一件事的，其性質(zhì)都是可敬。當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者是一件事，拉黃包車(chē)也是一件事。事的名稱，從俗人眼里看來(lái)，有高下；事的性質(zhì)，從學(xué)理上解剖起來(lái)，并沒(méi)有高下。當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者的人，要實(shí)實(shí)在在做事；拉黃包車(chē)的人，也要實(shí)實(shí)在在把拉車(chē)當(dāng)作一件正經(jīng)事來(lái)做。這便是人生合理的生活。這就叫作職業(yè)的神圣。凡職業(yè)沒(méi)有不是神圣的，所以凡職業(yè)沒(méi)有不是可敬的。唯其如此，所以我們對(duì)于各種職業(yè)，沒(méi)有什么分別揀擇?？傊?，人生在世，是要天天勞作的。至于我該做哪一種勞作，全看我的才能如何，境地如何、因自己的才能、境地，做一種勞作做到圓滿，便是天地間第一等人。

在這一段，梁?jiǎn)⒊拙浔愫?jiǎn)要明確地提出“第一要敬業(yè)”的觀點(diǎn)，“第一”“要”兩個(gè)詞充分體現(xiàn)出作者對(duì)于敬業(yè)重要性的首肯。為了將這層意思表達(dá)到位，梁?jiǎn)⒊谘葜v現(xiàn)場(chǎng)必須采用一定的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)去強(qiáng)調(diào)到位。先關(guān)注2、3兩句主要強(qiáng)調(diào)“敬”字的核心要義，演講者通過(guò)“最簡(jiǎn)易、直截”“可惜”“唯有”“最好”“一點(diǎn)不”這些語(yǔ)氣副詞，不斷強(qiáng)調(diào)“敬”字的核心要義便是將全副精力集中到一件事上，而且因?yàn)檫@些語(yǔ)氣副詞的高頻率使用，作者現(xiàn)場(chǎng)演講表達(dá)的那種不容置疑的判定顯得尤為突出，也將梁?jiǎn)⒊鳛楫?dāng)時(shí)富有影響力、號(hào)召力的身份表現(xiàn)一斑。如果不去關(guān)注演講這種實(shí)用類文體對(duì)于現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)眾的吸引力度的高標(biāo)準(zhǔn)，不去重視語(yǔ)旨的解讀視角，那么此類文本的教學(xué)必然是程式化的，只能再一次落入普通議論文有關(guān)“論點(diǎn)、論證、論據(jù)”的窠臼，這也彰顯出了功能性語(yǔ)篇分析理論的強(qiáng)大和科學(xué)之處。

繼續(xù)關(guān)注此段文字剩下的部分，可以通過(guò)句式來(lái)還原演講者現(xiàn)場(chǎng)的交際情緒?！皹I(yè)有什么可敬呢？為什么該敬業(yè)呢？”結(jié)合下面的內(nèi)容，我們很容易發(fā)現(xiàn)這是兩句設(shè)問(wèn)句，作者先自問(wèn)敬業(yè)的“什么”和敬業(yè)的“原因”；然后自答，即“凡是為一件事的”，都可敬，敬業(yè)的“原因”是人類需要?jiǎng)趧?dòng)和生活，這是天然需求，因此需要實(shí)實(shí)在在地把自己該做的“業(yè)”做到圓滿。設(shè)問(wèn)是一種很特別的句式，演講者在演講中特別喜歡使用。因?yàn)?，一?wèn)，可以現(xiàn)場(chǎng)引起觀眾的思考；一答，又將自己的想法第一時(shí)間拋給現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)眾。這樣能在最快的時(shí)間內(nèi)，抓住聽(tīng)眾，以吸引他們的注意力，問(wèn)題的提出和答案地給出還能啟發(fā)聽(tīng)眾的思考。這里，從演講者的角度出發(fā)，他試圖帶著聽(tīng)眾跟隨他，所以需要聽(tīng)眾的參與，如果和2、3兩句一樣，只考慮自己觀點(diǎn)的輸出和情緒的施加，那么聽(tīng)眾便不會(huì)有參與的主動(dòng)性。試著看4至9句，便會(huì)發(fā)現(xiàn)這一部分表示強(qiáng)烈情感的語(yǔ)氣副詞幾乎沒(méi)有了，這幾個(gè)小句子以非常柔和的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)彼此連接著。至此，我們似乎看到了梁?jiǎn)⒊Z(yǔ)重心長(zhǎng)的一面，結(jié)合他前面對(duì)“敬”字近乎堅(jiān)定的內(nèi)涵闡釋，我們仿佛看到一位師長(zhǎng)站在面前。結(jié)合這篇演講稿的創(chuàng)作背景可知，這是梁?jiǎn)⒊?922年8月14日在上海中華職業(yè)學(xué)校的演講。當(dāng)時(shí)梁?jiǎn)⒊呀?jīng)結(jié)束了歐洲的實(shí)地考察，了解到了西方文明的諸多問(wèn)題，希望中國(guó)學(xué)校的學(xué)生能將傳統(tǒng)文化發(fā)揚(yáng)光大，重視理論和實(shí)際的聯(lián)系，重視教育和社會(huì)的聯(lián)系。這樣一來(lái)，我們便能明白梁?jiǎn)⒊谖亩沃姓Z(yǔ)氣副詞和句式運(yùn)用特殊性的緣由了。

當(dāng)然，一番循循善誘之后，作者再次運(yùn)用雙重否定句式“沒(méi)有不是……沒(méi)有不是……”以及語(yǔ)氣副詞“唯其”“人生在世，是要天天勞作的”，將其提倡“敬業(yè)”的嚴(yán)肅態(tài)度和堅(jiān)定立場(chǎng)再一次提出，作為臨時(shí)的收尾，令人信服，感染力很強(qiáng)。

再看諸葛亮的《誡子書(shū)》：

夫君子之行，靜以修身，儉以養(yǎng)德。非淡泊無(wú)以明志，非寧?kù)o無(wú)以致遠(yuǎn)。夫?qū)W須靜也，才須學(xué)也，非學(xué)無(wú)以廣才，非志無(wú)以成學(xué)。淫慢則不能勵(lì)精，險(xiǎn)躁則不能治性。年與時(shí)馳，意與日去，遂成枯落，多不接世，悲守窮廬，將復(fù)何及！

這篇文章兩個(gè)發(fā)語(yǔ)詞“夫”，將作為父親的語(yǔ)重心長(zhǎng)體現(xiàn)得淋漓盡致，而四個(gè)“非……無(wú)以……”的雙重否定句式又同時(shí)將父親嚴(yán)肅、鄭重的語(yǔ)氣得到充分體現(xiàn)。

其實(shí)，不難發(fā)現(xiàn)，上述《敬業(yè)與樂(lè)業(yè)》的片段和此片段在語(yǔ)氣的表現(xiàn)上趨于同一，都是鄭重嚴(yán)肅中有些平和的慨嘆，因?yàn)閮晌蛔髡叨际情L(zhǎng)者的身份，而一位長(zhǎng)者如何能和晚輩更好地實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)對(duì)話，兩位也做出了表率，即恰當(dāng)運(yùn)用語(yǔ)氣詞和句式，將長(zhǎng)輩的堅(jiān)定和可親同時(shí)表現(xiàn)出來(lái)最佳。

三、語(yǔ)式：語(yǔ)篇研究的本質(zhì)要津

語(yǔ)式，對(duì)應(yīng)語(yǔ)言的成篇功能，即語(yǔ)篇意義。語(yǔ)篇意義是由主位結(jié)構(gòu)和銜接系統(tǒng)體現(xiàn)的，這也是功能性語(yǔ)篇分析理論的核心。

韓禮德認(rèn)為，語(yǔ)言中的信息，分為已知信息和未知信息，而主位和述位是根據(jù)語(yǔ)言中的這一信息結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的?！爸魑缓褪鑫灰云浣浑H發(fā)展的不同貢獻(xiàn)來(lái)加以區(qū)別，即它們?cè)诰渲芯哂胁煌慕浑H動(dòng)力。在這個(gè)意義上，主位就是言者和聽(tīng)者共有信息的出發(fā)點(diǎn)，而述位是言者向聽(tīng)者傳達(dá)信息的目的地。”而主位推進(jìn)模式主要有四種基本模式：主位同一型推進(jìn)模式、延續(xù)性推進(jìn)模式、述位同一型推進(jìn)模式、派生型推進(jìn)模式。

而銜接系統(tǒng)也是韓禮德功能語(yǔ)言學(xué)對(duì)于語(yǔ)篇分析的重要貢獻(xiàn)，銜接通過(guò)語(yǔ)法和詞匯具體實(shí)現(xiàn)包括照應(yīng)、省略、替代、連接、詞匯組織。

主位結(jié)構(gòu)和銜接系統(tǒng)為語(yǔ)篇分析提供了可操作性極強(qiáng)的分析理論，能幫助讀者更加明晰作者的心理圖式，從而更好地理解語(yǔ)篇主題和意義，和作者形成更深層次的共鳴。

仍然以梁?jiǎn)⒊毒礃I(yè)與樂(lè)業(yè)》的上述片段分析其主位推進(jìn)模式。該片段從整體來(lái)看屬于派生型推進(jìn)模式，前一句的主位派生出后一句的主位，并且后面各句的主位共同從屬于這個(gè)超主位?！暗谝灰礃I(yè)?！笔浅魑?，后面敬業(yè)的內(nèi)涵、敬業(yè)的原因以及最后有關(guān)“敬業(yè)”小結(jié)的主位都從屬于這個(gè)超主位。但是從局部看，則顯得較為復(fù)雜。所以，有些派別對(duì)主位推進(jìn)模式會(huì)有更多樣的劃分。以該片段的第2、3句為例，分析其主位推進(jìn)模式。

敬字為古圣賢教人做人最簡(jiǎn)易、直接的法門(mén)，可惜被后來(lái)有些人說(shuō)得太精微，倒變得不適實(shí)用了。唯有朱子解得最好，他說(shuō)：“主一無(wú)適便是敬?！庇矛F(xiàn)在的話講，凡做一件事，便忠于一件事，將全副精力集中到這事上頭，一點(diǎn)不旁騖，便是敬。

T1——R1（敬字——為法門(mén)）T1——R2（敬字——被說(shuō)得太精微）T1——R3（敬字——變得不適用）T2——R4（=T1）（朱子——敬字）T2——R5（=T1）（朱子——敬字）T3——R6（現(xiàn)在的人們——講）T3——R7（現(xiàn)在的人們——做一件事）T3——R8（現(xiàn)在的人們——忠于一件事）T3——R9（現(xiàn)在的人們——全副精力集中到這事上）T3——R10（現(xiàn)在的人們——一點(diǎn)不旁騖）T4——R11（=T1）（上述具體表現(xiàn)——敬字）

整體來(lái)看，我們可以發(fā)現(xiàn)每一句的主位處于平行關(guān)系，使得語(yǔ)言表達(dá)條理清晰，角度更為豐富，而局部有主位重復(fù)，起到強(qiáng)調(diào)意義的作用，即突出強(qiáng)調(diào)所引朱子之言去更加有力地闡釋“敬字”的內(nèi)涵。而這幾句中“敬字”反復(fù)出現(xiàn)在不同句子的“主位”和“述位”，可以發(fā)現(xiàn)該層次主要論述的重點(diǎn)內(nèi)容。如果對(duì)該片段接下來(lái)的文字內(nèi)容進(jìn)行主位結(jié)構(gòu)分析，會(huì)發(fā)現(xiàn)和這一層次有明顯不同。由此可以見(jiàn)，對(duì)于句子的主位結(jié)構(gòu)分析能幫助讀者更好地理清語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，聚焦語(yǔ)篇的主題。

在日常教學(xué)中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生總是對(duì)《誡子書(shū)》的記憶效果頗感不滿，大多數(shù)學(xué)生能在很快的時(shí)間內(nèi)記住這篇課文，又會(huì)在最短的時(shí)間內(nèi)忘記這篇課文。教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，也深感這篇課文的每一句更適合以單句的形式成為名言警句[3]。這些學(xué)習(xí)和教學(xué)感受，源于沒(méi)有厘清改語(yǔ)篇的主位結(jié)構(gòu)，我們可以試著分析一下。

夫君子之行，靜以修身，儉以養(yǎng)德。非淡泊無(wú)以明志，非寧?kù)o無(wú)以致遠(yuǎn)。夫?qū)W須靜也，才須學(xué)也，非學(xué)無(wú)以廣才，非志無(wú)以成學(xué)。淫慢則不能勵(lì)精，險(xiǎn)躁則不能治性。年與時(shí)馳，意與日去，遂成枯落，多不接世，悲守窮廬，將復(fù)何及！

T1——R1（君子——行）T1——R2（君子——靜以修身）T1——R3（君子——儉以養(yǎng)德）

T2——R4（淡泊——明志）T3——R5（寧?kù)o——致遠(yuǎn)）T4——R6（=T3）（學(xué)——須 靜）T5——R7（=T4）（才——須學(xué)）T6（=T4）——R8（學(xué)——廣才）T7——R9（=T4）（志——學(xué)）T10——R10（淫慢——一不能勵(lì)精）T11——R11（險(xiǎn)躁——不能治性）T12——R12（子——年與時(shí)馳）T13——R13（子——意與日去）T14——R14（子——遂成枯落）T15——R15（子——多不接世）T16——R16（子——悲守窮廬）T17——R17（子——將復(fù)何及）

據(jù)此分析可以發(fā)現(xiàn)，前三句和后六句是主位同一型推進(jìn)模式，但這兩個(gè)主位是平行的關(guān)系即分別是“君子”和“子”。中間的6、7、8句是主位推進(jìn)型模式。這種模式能夠更加深入嚴(yán)密地論證觀點(diǎn)，根據(jù)“學(xué)”不斷地在不同句子的主位、述位變化出現(xiàn)，也能發(fā)現(xiàn)這幾句主要是圍繞“學(xué)”的角度進(jìn)行闡釋，第11、12句則是從反面去論證淡泊、寧?kù)o的重要性?？傊墩]子書(shū)》這篇書(shū)信，經(jīng)過(guò)主位結(jié)構(gòu)分析，不難發(fā)現(xiàn)，總體諸葛亮想借君子的行為來(lái)勸誡兒子不要荒廢學(xué)業(yè)，從而悔恨終生。

如果從語(yǔ)篇銜接的角度進(jìn)行分析，也能解釋為什么這篇短小的書(shū)信不太容易長(zhǎng)久記憶。先看“省略”的形式大量存在，我國(guó)文言文語(yǔ)篇中經(jīng)常省略主語(yǔ)，主語(yǔ)往往暗含在上下文中，如第1、2、3句共用一個(gè)主語(yǔ)“君子”，以及最后六句的假設(shè)共用一個(gè)主語(yǔ)，這些都對(duì)現(xiàn)在學(xué)生的閱讀提出更高的文言閱讀語(yǔ)感要求。再看“連接”幾乎只存在局內(nèi)，句間連接的邏輯松散，“非淡泊無(wú)以明志”“非寧?kù)o無(wú)以致遠(yuǎn)”“夫?qū)W須靜也”“才須學(xué)也”“非學(xué)無(wú)以廣才”“非志無(wú)以成學(xué)”都是體現(xiàn)條件關(guān)系，但是句與句之間的連接關(guān)系卻不明顯?！耙齽t不能勵(lì)精”“險(xiǎn)躁則不能治性”都體現(xiàn)因果關(guān)系，但是句與句之間的連接關(guān)系也不明顯。

不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)語(yǔ)篇的成篇意義進(jìn)行解讀，能讓我們對(duì)作者語(yǔ)言運(yùn)用的具體行為有更為深入的認(rèn)知，是解讀語(yǔ)篇的本質(zhì)手段。