馬 寧

(河南理工大學(xué) 文法學(xué)院，河南 焦作 454000)

美國作為移民國家，擁有大量英語非母語人群。這些人群的英語水平若不過關(guān)，勢必會影響他們的順利交際及學(xué)業(yè)發(fā)展。為提高移民學(xué)生英語水平，美國教育部“教育、多樣化與卓越性研究中心”歷經(jīng)七年研發(fā)，提出與踐行了一項兼具全面性與科學(xué)性的教學(xué)模式——SIOP(Sheltered Instruction Observation Protocol)，即“庇護式教學(xué)與觀察”。該模式的建立初衷是指導(dǎo)外語教師能夠正確、系統(tǒng)且有效地將庇護式教學(xué)理念應(yīng)用于課堂，為教師反思與提高教學(xué)質(zhì)量提供依據(jù)。它以英語為媒介向母語非英語學(xué)習(xí)者講授非語言類學(xué)科內(nèi)容，如工程學(xué)、心理學(xué)[1]。通過多重策略的綜合運用使得教學(xué)內(nèi)容易于學(xué)習(xí)者理解與掌握，實現(xiàn)非語言學(xué)科內(nèi)容與語言學(xué)習(xí)的雙重提升，構(gòu)建出一套“內(nèi)容+語言”的課堂教學(xué)模式。

“庇護式”一詞的由來，緣于授課教師采取了多樣化的“修飾”方式。一方面為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了無威脅的庇護式語言使用環(huán)境，另一方面使教師教學(xué)符合英語學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展水平，在學(xué)習(xí)者可認(rèn)知范圍內(nèi)施教。這種“修飾”涵蓋多種素材的整合，如向?qū)W習(xí)者提供直觀化圖表、補充大量相關(guān)材料、原創(chuàng)或改編教學(xué)內(nèi)容、搭建教學(xué)腳手架等[2]，使得學(xué)習(xí)者的多項語言技能可在各種精心設(shè)計的有意義教學(xué)活動中得以反復(fù)鍛煉。加拿大渥太華沉浸式雙語教育(immersion bilingual education)所踐行的“保護性專業(yè)課程”與“附加性語言課程”教學(xué)模式[3]，其施教理念與SIOP模式有異曲同工之妙，在長達數(shù)十年的教學(xué)實踐中取得了令人滿意的教學(xué)效果。

CSIOP(Chinese Sheltered Instruction Observation Protocol)，即“漢語庇護式教學(xué)與觀察”。它以SIOP為原型，創(chuàng)設(shè)了針對漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者的新式教學(xué)模式。該模式下的漢語教學(xué)，跳出了以漢語語言技能，如口語、漢字、聽力、寫作等為教學(xué)內(nèi)容的框架，嘗試以中華成語故事等文化記敘類文本為授課主線。它依托SIOP語言教學(xué)理念，旨在實現(xiàn)既能使學(xué)習(xí)者收獲文化知識，亦能有效擴大學(xué)習(xí)者知識面的教學(xué)目標(biāo)。更為重要的是通過在文化記敘類文本講授中，將聽、說、讀、寫、譯技能與語言要素教學(xué)自然融合，促使學(xué)習(xí)者語言運用水平得以提高。CSIOP模式的運用，共塑“知識+語言+素養(yǎng)”的三方合力，最終實現(xiàn)中華文化知識、語言能力與人文素養(yǎng)的三重提升。

民族文化在語言中的蘊含是二語教學(xué)所應(yīng)關(guān)注的文化內(nèi)容[4]。如何將文化恰到好處地融于國際中文教學(xué)引發(fā)了諸多專家與學(xué)者的理論探索與實踐。值得注意的是，國際中文教學(xué)的必然之道始終應(yīng)為漢語言本體知識的傳授，文化教學(xué)可作為必要之補充，為中華文化的傳播錦上添花。CSIOP模式下“知識+語言”的高效一體化組合雖是一種果敢的嘗試、一種教學(xué)模式的創(chuàng)制，但并不違背國際中文教學(xué)以漢語言文字教授為核心的原則。它是以文化敘事內(nèi)容為載體，圍繞語音、文字、語法等漢語語言要素開展的不脫離以漢語言本體知識傳授為主要目標(biāo)的教學(xué)模式。

1 CSIOP模式的理論基礎(chǔ)與主要內(nèi)容

1.1 CSIOP模式的理論基礎(chǔ)

CSIOP模式具備豐富且堅實的理論基礎(chǔ)。美國教育家克拉申(Krashen)的“輸入假說”指出，語言習(xí)得的有效產(chǎn)出需要學(xué)習(xí)者多去接觸“可理解性語言輸入(comprehensive input)”。他用“i+1”表示教師話語輸出內(nèi)容要恰好超出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，但不宜過度。若教師按照“i+1”的原則輸出話語，有益于學(xué)習(xí)者習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu)。斯溫(Swain)認(rèn)為，英語非母語學(xué)習(xí)者會在交流過程中不斷采取詢問、澄清、反思、修正和對語言再加工等方式，在教師與學(xué)習(xí)者互動與協(xié)調(diào)的過程中產(chǎn)生有效的語言習(xí)得?？魉?Cummins)則指出，圖片、表格、表情等方式的運用可以輔助教學(xué)，幫助提升學(xué)習(xí)效能。同時為他們搭建支架，為其更好理解學(xué)習(xí)內(nèi)容提供支持[5]。這些學(xué)者的系統(tǒng)研究，均為CSIOP模式的科學(xué)構(gòu)建提供了基礎(chǔ)理論支撐。

1.2 CSIOP模式的主要內(nèi)容

脫胎于SIOP的CSIOP教學(xué)模式，并非SIOP模式的簡單移植，而是國際中文教學(xué)以此為依托的特色創(chuàng)制。CSIOP以中華文化傳播類課程為主要施教內(nèi)容，探索中華成語故事等記敘類文本應(yīng)用于國際中文教學(xué)的成效。在圖文并茂的故事記敘中精選出適于學(xué)習(xí)者習(xí)得的漢字、詞語、句式、語法等語言要素，實現(xiàn)文化知識與語言知識的共同吸納、語言與素養(yǎng)的合力發(fā)展。

CSIOP模式為國際中文教師提供了從課前準(zhǔn)備到課后反思首尾兩端全面覆蓋的方法與步驟，由八大核心環(huán)節(jié)構(gòu)成，主要包含：(1)充分的課程準(zhǔn)備；(2)文化背景知識構(gòu)建；(3)故事敘述；(4)語言要素講習(xí)；(5)師生、生生多維互動；(6)復(fù)述；(7)操練；(8)復(fù)習(xí)與評價。其中，文化背景知識的構(gòu)建旨在幫助漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者建立新知與已有圖式的內(nèi)在聯(lián)系，為學(xué)習(xí)者減輕負(fù)擔(dān)，為中文教師開展故事講述做好鋪墊。故事雖為貫穿教學(xué)過程的主線，但語言要素仍是教學(xué)重點。教師要以“依托文本，向語言要素輻合”為指導(dǎo)，充分挖掘故事內(nèi)容所涉及的漢字(讀音及筆順)、詞語(含義及用法)、句式結(jié)構(gòu)、語法、語用等內(nèi)容，實現(xiàn)記敘文本與語言要素教學(xué)的緊密結(jié)合。作為該模式下的多元主體，教師與學(xué)習(xí)者均要學(xué)會通過多重策略的運用完成故事內(nèi)容的梳理、新知的理解與記憶等任務(wù)。通過各類互動與任務(wù)設(shè)計促進漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者思辨能力的提高。美國教育家布魯姆指出，成功的外語課堂教學(xué)，應(yīng)在課內(nèi)創(chuàng)造更多情景引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與創(chuàng)造性復(fù)述，讓其有機會運用自己學(xué)到的語言材料[6]。CSIOP模式中特別強調(diào)的復(fù)述環(huán)節(jié)，正是使學(xué)習(xí)者反復(fù)運用語料的集中體現(xiàn)。在完成記敘類文本復(fù)述任務(wù)之后，通過對所學(xué)內(nèi)容的集中或分組操練，鍛煉學(xué)習(xí)者語言要素的實際應(yīng)用能力。復(fù)習(xí)與評價環(huán)節(jié)的設(shè)置意在幫助學(xué)習(xí)者內(nèi)化并歸納故事情節(jié)、語言要素等內(nèi)容，復(fù)習(xí)課程重難點，根據(jù)課程效果作出反饋評估與教學(xué)調(diào)整。

以SIOP為原型構(gòu)建的CSIOP教學(xué)模式，形成了“知識+語言+素養(yǎng)”的三方交互作用鏈，創(chuàng)制了復(fù)合型漢語人才培養(yǎng)新途徑，對于漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者綜合學(xué)業(yè)成就的提升具有嶄新的實踐意義。

2 多模態(tài)故事袋融于二語CSIOP模式的多維策略

20世紀(jì)90年代，英國著名教育家尼爾·格里菲斯(Neil Griffiths)率先提出“故事袋”概念，亦稱故事布袋(story sacks)。它通常是指裝有高質(zhì)量的故事書、圖片、玩偶、玩具、手工制作及游戲卡片等物品與輔助材料的實體大布袋，用于開展豐富有趣的閱讀活動。通過柔軟的玩具、木偶及與故事相關(guān)的人工制品的使用，使得故事能夠栩栩如生地呈現(xiàn)。故事袋的受眾多為初級水平學(xué)習(xí)者，主要用于加強學(xué)習(xí)者識讀能力(literacy skills)方面的教育[7]129。教師在教學(xué)過程中，往往通過以人、時、地、事等為線索勾勒設(shè)計并呈現(xiàn)故事內(nèi)容，采取一邊講述一邊使用布袋資源的做法完成故事講述目標(biāo)，即“敘述+資源利用”，讓學(xué)習(xí)者快樂且有意義地享受閱讀。將故事袋運用于識讀能力培養(yǎng)的特別優(yōu)勢是：它們可以創(chuàng)造一系列不同形式的識讀手段[7]131，為學(xué)習(xí)者提供強大的敘述體驗[7]132。

故事袋的有效使用須以教師對故事的全面解讀與充分的素材整合為前提。如何將素材巧妙運用，如何為學(xué)習(xí)者營造舒適的氛圍感與愉悅度等都是教師要下功夫思索的問題。信息技術(shù)高速迭代發(fā)展的當(dāng)下，互聯(lián)網(wǎng)、5G、大數(shù)據(jù)、云存儲等技術(shù)的結(jié)合使得素材資源早已不再局限于掛圖、微景等實物資源，更具時代感、科技感、真實感的電子素材資源不斷得以豐富與完善，能夠組建更具數(shù)字化特質(zhì)的故事袋。一個由“數(shù)字+實物”符號資源為特征的多模態(tài)故事袋應(yīng)運而生，為故事的精彩呈現(xiàn)提供了更多的可能性與便捷性。

以記敘文本為依托的CSIOP模式，講好故事是其順利施行的重要保證。多模態(tài)故事袋運用的核心要義是實現(xiàn)模態(tài)符號資源與故事文本敘述的自然融合，這正滿足CSIOP之所需，是改善CSIOP實施成效的“靈丹”，與CSIOP模式相得益彰。為實現(xiàn)多模態(tài)故事袋與CSIOP的高效融合，發(fā)揮最佳教學(xué)成效，以下具體操作策略為其提供了可行性參照。

2.1 學(xué)情與記敘文本的全面分析

多模態(tài)故事袋的有效融入離不開教師課前的精心準(zhǔn)備，這與CSIOP模式的首要環(huán)節(jié)高度重合。全面的學(xué)情與記敘文本分析是多模態(tài)符號資源能夠自然融入CSIOP的必要前提。具體而言，首先，教師要對學(xué)習(xí)者進行多方位學(xué)情分析。學(xué)齡、拼讀能力、詞匯量、語言習(xí)得水平等方面均為考量元素。根據(jù)學(xué)情特點，確定學(xué)習(xí)者模態(tài)符號資源偏好。如初級水平學(xué)習(xí)者偏好動漫、音視頻模態(tài)資源，高級水平學(xué)習(xí)者偏好群文、立體化模態(tài)資源。其次，教師要做好教材文本的全面分析。以《中華成語故事與漢語學(xué)習(xí)》第三則《精衛(wèi)填?！窞槔?，故事所涉及的新授詞共計5個，分別為：懂事、游玩、日復(fù)一日、堅持、成功；涉及的語法點為“把”字句的用法及常見連詞的運用。教師要梳理好《精衛(wèi)填?！饭适聝?nèi)容，篩選出適宜教學(xué)的模態(tài)符號資源。如在呈現(xiàn)故事時，是借助豐富的影音資源，還是借助圖文；是以教師陳述為主，還是以學(xué)習(xí)者小組活動為主等。教師亦可以踐行“體演文化教學(xué)法”，讓學(xué)習(xí)者在具身表演中體味故事之樂與語言學(xué)習(xí)之趣[8]。

2.2 多模態(tài)故事袋符號資源的組織與設(shè)計

多模態(tài)故事袋的核心特征是利用多種模態(tài)符號資源，有意識培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對模態(tài)符號的識讀能力，提高學(xué)習(xí)者模態(tài)信息接受度，調(diào)動學(xué)生多種感官的使用[7]135。CSIOP模式中，文化背景知識的構(gòu)建可降低學(xué)習(xí)者對于故事文本的接受難度，為故事敘述環(huán)節(jié)的順利開展掃清障礙。該模式中的故事敘述、語言要素講習(xí)與師生、生生多維互動環(huán)節(jié)是多模態(tài)故事袋充分展現(xiàn)的“高地”，是中文教師最應(yīng)下功夫、花時間琢磨的三個環(huán)節(jié)。教師要深入挖掘各類多模態(tài)符號資源，以“適量”與“適合”為原則融入CSIOP教學(xué)模式之中。

如表1所示，多模態(tài)故事袋符號資源眾多，主要包含語言、視覺、聽覺、視覺與聽覺等號。人類的感官系統(tǒng)是一個相互作用與聯(lián)系的整體,人們利用多種感官來獲取接受信息,將不同感官通道內(nèi)不同信息合并為統(tǒng)一、連貫的認(rèn)知[9]。多模態(tài)故事袋的運用可實現(xiàn)各種模態(tài)符號的強化、補充、調(diào)節(jié)與協(xié)同。教師首先要選擇符合學(xué)生認(rèn)知偏好的模態(tài)類別，遵循“由淺入深，由具體到抽象”的原則，決定三個“高地”環(huán)節(jié)分別要使用哪些模態(tài)符號資源。如視覺模態(tài)符號中，“圖像+音頻”雙模態(tài)利于學(xué)習(xí)者迅速了解文化背景知識；口語與書面語雙模態(tài)符號的使用易于語言要素的講學(xué)；視覺、聽覺、觸覺等模態(tài)的綜合運用可提高師生與生生之間的互動成效；VR、AR、MR等技術(shù)模態(tài)符號的運用可提高學(xué)習(xí)者興趣，增強他們的沉浸體驗感。因此，精選多模態(tài)故事袋符號對于良好教學(xué)效果的達成至關(guān)重要。

表1 多模態(tài)故事袋符號資源

2.3 多模態(tài)故事袋運用的監(jiān)控與反思

組織與設(shè)計完多模態(tài)符號資源之后，便是檢驗施用效果的教學(xué)實踐與應(yīng)用環(huán)節(jié)了。由于多模態(tài)符號資源的運用多基于經(jīng)驗與教學(xué)預(yù)設(shè)，在實施的過程中往往充滿各種變數(shù)與挑戰(zhàn)，極其考驗教師的實際控課能力。為此，必須加強對于多模態(tài)故事袋符號資源運用的監(jiān)控與反思。對多次教學(xué)實踐中施用效果較為理想的多模態(tài)故事袋符號資源予以保留，總結(jié)其施用成效良好的原因；對施用效果欠佳的符號資源綜合考量，揚長避短或進行改良，為之后的教學(xué)實踐做好準(zhǔn)備。

值得注意的是，由于可用于設(shè)計與應(yīng)用的多模態(tài)故事袋符號資源樣式與數(shù)量繁多，因而根據(jù)Royce(2007)與張德祿(2009，2010)所提出的多模態(tài)理論在外語教學(xué)中的使用原則，荀慧與羅少茜(2021)提出教師在設(shè)計多模態(tài)故事袋時必須遵守五個原則，即雜交性原則、經(jīng)濟性原則、有效性原則、互文性原則及互補性原則[10](如表2所示)。

表2 多模態(tài)故事袋設(shè)計遵守原則

在設(shè)計、組織、運用、監(jiān)控與反思各類符號資源時以上述原則為出發(fā)點，既可為模態(tài)符號資源的優(yōu)選提供依據(jù)，又能為模態(tài)符號資源的高效運用提供方向。

3 多模態(tài)故事袋融于CSIOP模式的實證研究

為驗證多模態(tài)故事袋融于CSIOP模式與常規(guī)CSIOP模式的教學(xué)成效差異，筆者連續(xù)進行了10次教學(xué)實驗及實驗后測。在實驗過程中，著重注意對學(xué)習(xí)者識讀能力及復(fù)述表現(xiàn)的考查。具體實驗情況如下：

3.1 實驗對象

以受試漢語水平無明顯差異為原則，采取“平衡分層實驗設(shè)計理念”[10]將河南省某理工院校的27名巴基斯坦留學(xué)生依據(jù)摸底成績，選取其中21名初級漢語水平學(xué)習(xí)者分成兩個班級參與此次教學(xué)實驗(不影響整體教學(xué)進度)，分別定名為實驗班與對照班。其中實驗班11人，對照班10人。因其余6人漢語水平明顯高于其余21人，為盡可能保證受試水平的一致性，故不參與本次教學(xué)實驗，按教學(xué)計劃正常上課。受試留學(xué)生年齡分布較為均勻，在18—21歲。由于全球新冠疫情因素的影響，課程在線開展，兩個班級授課教師與在線教學(xué)平臺完全一致。

3.2 實驗過程

在教學(xué)實驗過程中，使用資料均為與CSIOP模式相適應(yīng)的自編教材《中華成語故事與漢語學(xué)習(xí)》，共安排10次課。以往國際中文教材對中華文化多是附帶式呈現(xiàn)，即教材文本內(nèi)容并非專門對特定文化知識進行介紹和闡釋，而是在文本敘述中附帶提及具有中華文化特點的文化景觀、風(fēng)俗習(xí)慣或價值觀念等[11]。本套自編教材創(chuàng)造性地以中華成語故事為載體，實現(xiàn)了中華成語故事與語言要素知識點的融合。實驗班10次教學(xué)實驗全部采用多模態(tài)故事袋與CSIOP融合模式，力求多模態(tài)故事袋的多樣化建構(gòu)與實踐。對照班10次教學(xué)實驗全部采用常規(guī)CSIOP模式授課。

如表3所示，以第三次教學(xué)實驗為例，所講述故事均為《愚公移山》。兩個班型均按照CSIOP模式的8個教學(xué)步驟依次開展教學(xué)。不同的是，實驗班中盡可能融入多模態(tài)故事袋，將各類符號資源融入教學(xué)過程。對照班以完成教學(xué)目標(biāo)為主要任務(wù)，不涉及過多模態(tài)符號資源。相較常規(guī)CSIOP模式而言，融入多模態(tài)故事袋的CSIOP模式中，教學(xué)素材更豐富，教學(xué)趣味性更足。為盡可能保證測試結(jié)果數(shù)據(jù)的有效性，兩個班型授課時長均一致，實驗班不因多模態(tài)故事袋的融入而延時，均控制在1小時30分。

表3 第三次教學(xué)實驗樣例

在每次授課尾聲，教師采取隨機抽樣或?qū)W生主動回答的方式考查學(xué)生的識讀能力與復(fù)述水平，并利用嗨格式錄屏軟件，將學(xué)生的識讀與復(fù)述過程完整錄制用于課下評估與反思。由于評估的主觀性較強，為盡量減少人為主觀評估誤差，共邀請20位同行教師觀摩并訪談，對他們的主要看法加以記錄。經(jīng)過連續(xù)10次教學(xué)觀摩與交流發(fā)現(xiàn)，20位同行教師一致認(rèn)為：多模態(tài)故事袋融于CSIOP模式下的學(xué)習(xí)者識讀能力更強，復(fù)述的遣詞造句、流暢度、完整度等表現(xiàn)優(yōu)于常規(guī)CSIOP模式中的學(xué)習(xí)者。

3.3 實驗后測

為科學(xué)驗證兩個班型留學(xué)生經(jīng)過教學(xué)實驗后的漢語學(xué)業(yè)成績，針對10次測試共編制10次實驗后測在線試卷。滿分均為30分，涉及題型包括漢字筆順、讀音、詞語含義、造句等。10次測試統(tǒng)一使用輕速云測試系統(tǒng)。該系統(tǒng)具備教師在線監(jiān)考、禁止切屏等防作弊功能，可有效保證測試的公平性。10次測試中，造句部分均為教師手閱，其余部分為機閱。10次測試兩個班型均分、標(biāo)準(zhǔn)差、差值數(shù)據(jù)如表4所示。

表4 10次實驗后測均值與離散程度標(biāo)準(zhǔn)差

從表4不難看出，10次實驗后測中，實驗班9次均分都高于對照班。其中，兩者相差最多達5.16分，最少達0.67分。10次實驗后測，僅第八次測試時對照班均值高于實驗班。整體而論，多模態(tài)故事袋融于CSIOP的模式中學(xué)習(xí)者漢語語言要素的學(xué)業(yè)成績要優(yōu)于單純使用CSIOP教學(xué)模式的漢語學(xué)習(xí)者。實驗班與對照班10次實驗后測均值標(biāo)準(zhǔn)差分別為1.92與2.29，說明實驗班留學(xué)生的成績整體更趨于穩(wěn)定，對照班留學(xué)生成績相較于實驗班則波動較大。

3.4 實驗結(jié)果剖析

根據(jù)上述數(shù)據(jù)及分析可以得出：多模態(tài)故事袋融于CSIOP模式的國際中文教學(xué)，學(xué)習(xí)者對于中華成語故事的識讀能力與復(fù)述表現(xiàn)更佳，學(xué)習(xí)者實驗后測成績更好，學(xué)習(xí)者的漢語學(xué)業(yè)成績更為優(yōu)異。這說明多模態(tài)故事袋的融合更益于CSIOP模式教學(xué)成效的高效發(fā)揮。結(jié)合教學(xué)實驗過程及同行觀摩與訪談記錄，發(fā)現(xiàn)造成上述實驗結(jié)果的原因可能與下述內(nèi)容相關(guān)切。

3.4.1 結(jié)合多模態(tài)故事袋對教材文本挖掘更深入

CSIOP模式本身即是一個對教材文本挖掘的過程。從伊始的充分備課，到文化背景知識構(gòu)建、多維互動與復(fù)述等環(huán)節(jié)的依序開展，教師與學(xué)習(xí)者對文本的處理頻次不斷增加。多模態(tài)故事袋的運用是教師結(jié)合各類模態(tài)符號資源對教材文本的再次深加工。CSIOP模式中，若結(jié)合多模態(tài)故事袋，教師與學(xué)習(xí)者對于教材文本的挖掘更為深入。

3.4.2 碎片化資源內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知更契合

網(wǎng)絡(luò)時代的高速發(fā)展，學(xué)習(xí)者閱讀生態(tài)發(fā)生變化，碎片化閱讀成為他們的主流方式。學(xué)習(xí)者習(xí)慣于碎片化文本或音視頻閱讀。廖毅、錢玉蓮、張薇(2022)圍繞多模態(tài)模式在對外漢語教學(xué)中有效性所開展的一項元分析表明：文圖聲三種模態(tài)符號在國際中文教學(xué)中具有較大積極效應(yīng)[13]。而文圖聲像四模態(tài)便是碎片化閱讀的主要構(gòu)成要素。將其作為符號資源融于國際中文教學(xué)，既可輔助教學(xué)，亦符合學(xué)習(xí)者碎片化閱讀的認(rèn)知習(xí)慣。

3.4.3 多模態(tài)故事袋的融入使得互動性增強

多模態(tài)故事袋的運用使得教學(xué)過程中的互動性變強。符號資源攝入學(xué)習(xí)者大腦之后，學(xué)習(xí)者大腦經(jīng)過處理與吸納會對符號內(nèi)容進行反饋，借此打開了更為多元化的反饋通道。不同的符號資源的運用所達成的效果不一，但對學(xué)習(xí)者均有不同程度的學(xué)習(xí)調(diào)動能力。經(jīng)過多種模態(tài)符號資源的調(diào)動與整合，學(xué)習(xí)者的參與度更強，學(xué)習(xí)過程中的互動性增強，最終促使學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績得以更好提升。

4 結(jié)語

CSIOP為國際中文教學(xué)開辟了新模式、新思路。其創(chuàng)新性在于以記敘類文本為依托，建構(gòu)了“知識+語言+素養(yǎng)”的教學(xué)新生態(tài)，創(chuàng)制了漢語人才培養(yǎng)方式新樣態(tài)，是提升漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績的新范例。

21世紀(jì)是數(shù)字時代的集顯，機遇與挑戰(zhàn)并存。信息技術(shù)賦能的多模態(tài)故事袋，在多種模態(tài)符號的綜合作用下，學(xué)習(xí)者對教材文本的挖掘更深入，多模態(tài)符號的整合與使用更符合當(dāng)下學(xué)習(xí)者的碎片化閱讀認(rèn)知習(xí)慣，教學(xué)過程中的師生、生生之間互動更為活躍。多模態(tài)故事袋融于CSIOP模式既可以彌補單一模態(tài)教學(xué)之不足，又可以幫助漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者愈加充分理解與欣賞記敘文本，為教師與學(xué)習(xí)者創(chuàng)造輕松又愉悅的課堂教學(xué)氣氛。作為國際中文教育模式的新探索、新實踐，多模態(tài)故事袋與CSIOP模式的融合有著光明的應(yīng)用前景。