程傳榮

(無錫商業(yè)職業(yè)技術學院商學院 無錫 214153)

“十四五規(guī)劃”和二○三五年遠景目標要求“增強職業(yè)技術教育適應性”;2021年習近平總書記也強調(diào)要“增強職業(yè)教育適應性”。其重要指導意義在于，既突出了職業(yè)教育的特殊類型，也強調(diào)職業(yè)教育的核心靈魂。要求將對就業(yè)視為職業(yè)教育的終點, 并以就業(yè)率高低來評判職業(yè)教育質(zhì)量優(yōu)劣的追求，轉(zhuǎn)向培養(yǎng)“具備思辨能力、問題解決能力、自主學習能力、責任擔當能力、溝通合作能力”[1]等，這不僅突出職業(yè)技能“能力本位”，而且在始終把學生的全面發(fā)展、“素質(zhì)本位”、綜合素質(zhì)提升等作為人才培養(yǎng)的方向下，強化技術技能與知識融合[2]，培養(yǎng)高水平的技術技能型適應性人才。

一、高職學生職業(yè)能力適應性培養(yǎng)的理論

(一)馬克思關于人的全面發(fā)展理論

馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》和《德意志意識形態(tài)》中明確提出了人的全面發(fā)展思想，強調(diào)人是以一種全面的方式,使自己成為一個完整和全面發(fā)展的人。在《共產(chǎn)黨宣言》中指出，人的能力的全面發(fā)展不僅是體力和智力的發(fā)展，而是人在體力和智力發(fā)展的基礎上，人的才能、志趣和道德品質(zhì)等多方面的全面發(fā)展[3]。中國特色社會主義進入新時代后，更是為每一個人的全面發(fā)展這一共產(chǎn)主義社會的基本原則和社會主義社會的遠大目標的實現(xiàn)提供了理論和現(xiàn)實基礎[4]。而“以就業(yè)為導向”的辦學理念，一是忽略了職業(yè)教育本質(zhì)的聯(lián)系，過于凸顯職業(yè)教育的“訓練性”，卻弱化了職業(yè)教育的“教育性”, 忽略了必須使學生“良好的技能、道德、價值 、精神與態(tài)度融于一體”，以及學生“知識與技能、綜合職業(yè)能力與專業(yè)能力 、能力與道德之間平衡與統(tǒng)一”[5]的全面發(fā)展的職業(yè)人的內(nèi)在需求。二是立足于職業(yè)需要的課程設計。把職業(yè)作為職業(yè)教育設置專業(yè)的依據(jù)、把職業(yè)視為職業(yè)教育的出發(fā)點、把職業(yè)教育內(nèi)容等同于職業(yè)崗位工作內(nèi)容等觀點, 看似頗為科學，但這種基于當下職業(yè)要求開發(fā)的課程, 無疑固化了對職業(yè)發(fā)展能力的理解，并把學生固定在了一門職業(yè)乃至某一崗位上，無法培養(yǎng)復合性的職業(yè)能力。三是喪失了教育應有的多重價值?！耙跃蜆I(yè)為導向”的辦學理念必然沖淡職業(yè)教育多重價值的想象力，這也正是被杜威批判的:如果以職業(yè)為中心進行職業(yè)教育,那么，職業(yè)教育就會陷入金錢性質(zhì)的狹隘的實用主義當中[6]。這必然使教育所關懷的“人”的發(fā)展的需要轉(zhuǎn)移到關心“企業(yè)”發(fā)展的需要, 導致人在教育中的被“物化”，忽略了對學生畢業(yè)后進入職場的“自適應”能力的培養(yǎng)。

(二)馬斯洛需求層次理論

馬斯洛認為，人的五種需要是階梯式實現(xiàn)的。將馬斯洛需求層次理論運用于高職學生職業(yè)能力適應性培養(yǎng)時，可以看出高職學生職業(yè)能力不是單純地滿足一時之需的所謂“無縫對接”，而是社交被重視、發(fā)展被看好、實現(xiàn)了職業(yè)生涯目標的可持續(xù)性的高適應性職業(yè)能力。這種適應性，一方面要適應社會的發(fā)展。職業(yè)教育要提升勞動者素質(zhì)和推動產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，就必須主動適應產(chǎn)業(yè)變革和科技進步的需求，緊跟產(chǎn)業(yè)鏈和技能鏈，提高人才培養(yǎng)的適應性。另一方面要適應人的發(fā)展。教育的基本功能是促進人的發(fā)展。職業(yè)教育只有高度重視人的發(fā)展，才能從“階段性教育”后的快就業(yè)轉(zhuǎn)向“終身教育”后職業(yè)理想的實現(xiàn)。即職業(yè)教育必須實現(xiàn)的“三個適應”：一是主動適應。不是他變而變、因應而變地消極適應，而是在順應和創(chuàng)新中“以變促變”的主動適應。二是動態(tài)適應?！盁o縫對接”的適應性只是暫時和短期的，不存在一勞永逸的適應性。只有教會學生學思踐悟的能力，才能使學生在變化的過程中逐漸適應和尋求新的發(fā)展必須的能力。三是恰當適應。職業(yè)教育的適應性是某種可行性和有效性的滿足，不可能是全面性的“最好”和“最優(yōu)”的適應，而是一種恰當?shù)倪m應[7]。

(三)凱興斯泰納勞作學校理論

凱興斯泰納在《教育組織理論》中，強調(diào)不僅不能將職業(yè)教育狹隘地理解為只是基于單純技能的教育，而且應該是由內(nèi)而外的“完整個人與獨特人格”陶冶人的精神的全人教育，但這種“培養(yǎng)個人道德和個人價值實現(xiàn)”的教育,只有通過職業(yè)實踐, 才能不斷練習與強化學生的洞察力、意志力和身體力量，最終完成建設教育之路的首要任務[8]，即勞作學校理論。其將勞作課視為職業(yè)教育的必修課，突出了實踐教學的作用，把性格養(yǎng)成作為職業(yè)教育的教育目標。凱興斯泰納認為，在方法上，要強調(diào)勞動和實踐是提升學生職業(yè)適應能力的根本，并在這一過程中強化對學生認知能力、價值取向和就業(yè)觀念的形成，因而在學校中要建立實習工廠和各種實驗室，以激發(fā)學生的勞動興趣和提高學生的實踐技能[9]。在目的上，要通過實踐教學和實踐活動，陶冶學生的情操，強化學生的愛好，形成嫻熟的技能，以達到提高學生職業(yè)適應能力的目的。

(四)知識生產(chǎn)理論

知識生產(chǎn)指運用新思想、新觀點、新方法和新技術等于物質(zhì)生產(chǎn)過程中的發(fā)現(xiàn)、發(fā)明和創(chuàng)造等，是一種具有創(chuàng)新性、探索性、超越性等特征的級別更高的生產(chǎn)力，并能有效地應用到物質(zhì)生產(chǎn)領域[10]。其實質(zhì)類似于在高職人才培養(yǎng)中，學生在內(nèi)化專業(yè)課和文化課融合時的同時，完成自己的理論知識儲備和形成自己的實踐遷移能力，以在實習和頂崗實踐中實現(xiàn)將知識生產(chǎn)向物質(zhì)生產(chǎn)的轉(zhuǎn)變?？梢?，在高職人才培養(yǎng)過程中，只有將知識生產(chǎn)與物質(zhì)生產(chǎn)相結合，才能培養(yǎng)出適應性較強的技術技能型人才。

二、高職學生職業(yè)能力適應性培養(yǎng)的形成與價值

高職學生職業(yè)能力適應性是知識與技能融合后的創(chuàng)新。指經(jīng)過崗位適應性理論知識的掌握和實踐技能方法的指導，使高職學生具備從業(yè)必需的求知能力、專業(yè)能力、執(zhí)行能力、團隊能力、辨析能力、應變能力、創(chuàng)新能力等可遷移的綜合職業(yè)適應能力。

(一)高職學生職業(yè)能力適應性的形成

高職學生職業(yè)能力適應性不僅是知識本位上數(shù)量的積累、技能本位上方法的升級，而是二者融會貫通并融為一體后所形成的能力本位上持續(xù)性的適應性。一是知識本位上的基本性。高職學生在系統(tǒng)性、全面性學習公共文化課、思想政治教育課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課及實訓課與企業(yè)實習課的過程中，要建構起職業(yè)能力適應性所需的理論知識與實踐知識融合后的基本知識體系，以夯實職業(yè)能力適應性必須的理論儲備。二是技能本位上的通展性。即高職學生的技術技能不僅要有通用性，而且還必須具有遷移性和拓展性。如果說知識本位屬于“知”的范疇的話，那么，技能本位則屬于“行”的范疇，是由“知”到“行”的飛躍。躬行重在強調(diào)學生必須擁有與就業(yè)崗位必須的專業(yè)實踐能力，這就要求創(chuàng)新教學方法，建立職業(yè)能力適應性培育模式，使高職學生技術技能的通用性、遷移性和拓展性等與時俱進地適應新環(huán)境、新技術、新材料、新方法的需要。三是能力本位上的發(fā)展性。能力本位源于知識本位和技能本位的良性互促，即在知行合一→以行驗知→求得新知→知行合一的無限循環(huán)下，形成以發(fā)展為目標的職業(yè)適應能力，使學生的職業(yè)生涯發(fā)展邁向更高層次的人生需要。而這必然要求將以就業(yè)為導向的過于單一技術教育的適應性轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展為主的教育的適應性，即要把學生的職業(yè)能力適應性作為職業(yè)教育的目標。

(二)高職學生職業(yè)能力適應性的價值

1.國家戰(zhàn)略的需要：全面提高技術技能人才培養(yǎng)質(zhì)量

全面提高技術技能人才培養(yǎng)質(zhì)量是國家戰(zhàn)略發(fā)展的需要。但不夠完善的職業(yè)教育建設體系、有待加強的職業(yè)技能實訓基地建設、不夠健全的制度標準、動力不足的企業(yè)參與辦學、尚待完善的技術技能人才成長配套政策、參差不齊的辦學和人才培養(yǎng)質(zhì)量等，使得職業(yè)教育在外部適應性上不能提供社會所需的技術技能人才，特別是不能向社會有效供給高端技術技能人才；在內(nèi)部適應性上不能滿足學生成長成才的需要[11]，導致職業(yè)教育吸引力不強和競爭力不高。而增強職業(yè)教育適應性必然確立能力本位人才觀，打牢人力資源這一國家戰(zhàn)略的基礎。能力本位人才觀凸顯了職業(yè)教育的實用性特征，而非單純以理論知識體系為基礎。這種能力本位的職業(yè)教育適應性必須圍繞實用型人才的培養(yǎng)重構教育教學體系，以著重培養(yǎng)學生解決生產(chǎn)、經(jīng)營和管理中的實際問題的能力，并注重加強學生的素質(zhì)教育，強化學生職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)遷移能力等在內(nèi)的綜合職業(yè)能力[12]。

2.學生就業(yè)的需要：全面提高技術技能人才綜合能力

“經(jīng)濟變局”作為“百年未有之大變局”中的一變局，在“世界經(jīng)濟增長與科技創(chuàng)新的動能的推動下”，“人工智能、生命科學、量子計算、無人化等”帶來便捷的同時，也使得與經(jīng)濟社會發(fā)展“最直接、最密切”的職業(yè)教育無疑面臨著前所未有的發(fā)展變局[13]。職業(yè)教育只有不斷增強這一“經(jīng)濟變局”的適應性，才能實現(xiàn)“高質(zhì)量教育體系”的建設目標。因此，增強職業(yè)教育適應性的關鍵是促進職業(yè)教育融入經(jīng)濟社會發(fā)展新常態(tài)，不斷提升社會貢獻的適應能力[14]。而這有賴于學生理論知識的積累和實踐技能的提升，并具備人際交往、團隊合作、遷移升華、信息辨識、探索創(chuàng)新等多種能力。

3.終身發(fā)展的需要：全面提高技術技能人才適應能力

職業(yè)教育作為一種特殊的終身教育，不僅實現(xiàn)了職業(yè)教育的終身化，而且肩負著社會人員貫穿于一生的有目的、有計劃、系統(tǒng)性和全面性的職業(yè)培訓，在自我完善和自我發(fā)展中，實現(xiàn)個人成長和職業(yè)發(fā)展的有機統(tǒng)一[15]。這就需要盡快解決我國職業(yè)教育終身化發(fā)展過程中存在的人才培養(yǎng)目標不夠明確、課程教學內(nèi)容缺乏特色、專業(yè)教師實踐經(jīng)驗相對欠缺、在校學生的學習動力不足和社會公眾對職業(yè)教育的不認可等問題。通過確立以人為中心的終身教育的教學理念、加強職業(yè)教育終身化頂層設計和制度建設、開發(fā)特色專業(yè)、完善以實踐教學為主體的課程體系、構建高質(zhì)量的高職教師終身教育培訓體系、全面推進“1+X”證書制度等，確保所有從業(yè)者都能在職業(yè)生涯的不同階段找到自己需要的教育培訓類型，接受與時俱進的重在增強適應能力的技術技能培訓[16]。

三、高職學生職業(yè)能力適應性不強的問題和成因

(一)高職學生職業(yè)能力不適應的問題表征

職業(yè)教育的不適應問題，雖然也有需求側問題，但“專業(yè)圍繞產(chǎn)業(yè)建”的供給側思維，使得職業(yè)教育與經(jīng)濟社會之間呈現(xiàn)出被動的產(chǎn)業(yè)需要什么樣的人才高職院校就趕快跟進培養(yǎng)什么人才，導致人才培養(yǎng)停留在服務產(chǎn)業(yè)的層面上，雖然融入到產(chǎn)業(yè)、服務了產(chǎn)業(yè)，但在高職院校越來越輕視科學研究，甚至是去科研化的趨勢下，職業(yè)教育開設的專業(yè)對產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新和社會發(fā)展越來越喪失了應有的引領作用[17]。

1.宏觀上的體制欠實、體系不全，使得適應能力受到限制。一是職業(yè)教育制度的不適應。如獨立院校與高職院校轉(zhuǎn)設為本科層次的職業(yè)教育的受阻、有待建立的“職教高考制度”、“中職→高職→本科”三個階段從教育教學內(nèi)容到系統(tǒng)人才培養(yǎng)機制尚未實現(xiàn)有機銜接、縱向貫通、橫向融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系還待成型等。二是國家資歷框架中職業(yè)教育與整個教育體系間的壁壘還只是實現(xiàn)了理論探索上的突破，并“未形成與勞動力市場的交互連接機制”[18]。三是依然突出的企業(yè)參與職業(yè)院校辦學的體制機制和積極性調(diào)動問題。四是依然掣肘的職業(yè)院校高水平師資培養(yǎng)培訓體系尚待建設。

2.微觀上的教育內(nèi)部要素不適應經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結構。一是育人理念被部分異化。職業(yè)教育首要職能是育人。職業(yè)技術教育的價值原點與實踐指向應該始終是引導學生實現(xiàn)真正有價值的全面成長。但“二流教育”的泥沼，使得職業(yè)教育不得不過度迎合市場需求以獲得存在感，卻不能真正聚焦學生的可持續(xù)發(fā)展能力而構建目標，從而削弱了職業(yè)教育適應社會的土壤。二是專業(yè)建設不適應產(chǎn)業(yè)結構變化的需求。三是課程要素未能有效回應職業(yè)崗位的需求。四是教學過程缺乏職業(yè)情境性。五是就業(yè)質(zhì)量不高。據(jù)《2020年中國高職生就業(yè)報告》披露：高職應屆畢業(yè)生在戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)的就業(yè)率并不高，而在服務性行業(yè)的就業(yè)率卻居高不下，這表明高職培養(yǎng)的技術技能人才與社會期望落差不小。與此同時，高職畢業(yè)生不僅在業(yè)內(nèi)閃辭，而且有51%的高職畢業(yè)生在工作三年內(nèi)學非所用地跨行跳槽，其中，“雙高”院校的跨行跳槽為49%，非“雙高”院校的跨行跳槽為52%[19]。這一方面可能反映了高職畢業(yè)生就業(yè)結構與產(chǎn)業(yè)結構的不適應，但另一方面，也可能正是職業(yè)教育人才培養(yǎng)能力不適應的深層反映。

(二)高職學生職業(yè)能力適應性的特殊成因

66.2%的學生認為高職院校對學生職業(yè)能力適應性教育缺乏趣味性和創(chuàng)新性，69.3%的學生認為高職院校的教育內(nèi)容脫節(jié)于現(xiàn)實的生產(chǎn)管理，53.7%的學生認為專業(yè)性并不強，61.23%的學生認為缺乏企業(yè)實踐機會，73.5%的學生認為課堂教學方式不利于增強高職學生的職業(yè)能力適應性，57.4%的學生認為在職業(yè)能力適應性中最缺乏的是自學能力[9]。導致高職學生職業(yè)能力適應性并不強的原因如下：

一是學生對職業(yè)能力適應性認識不準。如多數(shù)學生認為職業(yè)能力適應性就是強有力的“發(fā)展能力”，相當多的教師把學生職業(yè)能力適應性理解為“盡快就業(yè)”，在市場需求和職業(yè)能力適應性的選擇中，56.3%的教師和68.5%的學生選擇了市場需求，等等。可見，一方面由于高職院校教師的實踐能力本就不適應實踐教學的需要；另一方面，由于高職學生的學生身份和閱歷，使他們不可能完全精準地理解職業(yè)能力適應性內(nèi)涵，所以必然影響職業(yè)能力適應性的開展成效。

二是在過于強調(diào)專業(yè)服務產(chǎn)業(yè)的指導思想下，看似達到了最理想的專業(yè)與產(chǎn)業(yè)及職業(yè)崗位、專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標準、教學過程與生產(chǎn)過程等的對接，使高職院校單一地將高職學生職業(yè)能力適應性看成初次的早就業(yè)和快就業(yè)，卻忽略了就業(yè)的穩(wěn)定性、適應性、發(fā)展性等高質(zhì)量就業(yè)所必須的職業(yè)能力的培養(yǎng)，導致高職院校培養(yǎng)的學生只要實現(xiàn)了與企業(yè)的無縫對接，即達到了熟練工的標準，就是增強了高職學生職業(yè)能力的適應性。但當我們進一步分析時就會發(fā)現(xiàn)，如果一味地強調(diào)人才培養(yǎng)以產(chǎn)業(yè)需要為導向時，高職院校的人才培養(yǎng)就會永遠扮演產(chǎn)業(yè)發(fā)展跟進者的角色，充其量只能是滿足產(chǎn)業(yè)對人才的需要，卻忽略了高職院校通過科研成果轉(zhuǎn)化開設新專業(yè)對產(chǎn)業(yè)的引領，以及由此而來的引領型服務。

三是短學制與低學歷制約著高職學生職業(yè)能力適應性的增強。三年制大專學歷的高職學生與四年制本科學歷的本科學生相比，前者的知識、人文、自律乃至技能等求職能力不僅無法與后者競爭，而且在以就業(yè)為導向的目標驅(qū)使下，雖然高職學生的首次就業(yè)率高于本科學生，但短期的高就業(yè)率卻因較低的職業(yè)能力適應性，使得高職畢業(yè)生初次就業(yè)跳槽率達40.38%[20]到62.2%[21],而本科畢業(yè)生初次跳槽率僅為28.7%[20]。其中，高職學生在畢業(yè)半年到一年之間的跳槽率則高達44.2%到45.8%。其背后的根源是，在學生方面，高達48%的畢業(yè)生沒有樹立主動就業(yè)的意識，49.84%的畢業(yè)生認為求職競爭力一般,不少畢業(yè)生認為自己的綜合素質(zhì)欠缺，67.70%的畢業(yè)生比較看重薪酬與福利待遇的影響較大;學校方面，45.3%的畢業(yè)生認為缺乏企業(yè)崗位必須的專業(yè)知識,學校對他們也缺乏貼近市場實際的高水平指導、職業(yè)生涯設計和職業(yè)能力測評，畢業(yè)生上崗后不能很好地適應崗位的專業(yè)要求；家庭及社會環(huán)境方面，好高騖遠的擇業(yè)期望和缺乏誠信的擇業(yè)行為，導致高職畢業(yè)生毀約如翻書、跳槽如兒戲。較高的高職畢業(yè)生就業(yè)跳槽率表明高職學生的職業(yè)能力適應性確實有待提高。

四、從就業(yè)到適應：高職學生職業(yè)能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變

“與企業(yè)零距離對接”“以就業(yè)為導向”等高職學生職業(yè)能力適應性培養(yǎng)，看似抓住了職業(yè)教育的本質(zhì),也是職業(yè)教育必須考慮和面對的問題，但如果將就業(yè)當作唯一目標的話,則這種舍棄對學生內(nèi)在需求和未來發(fā)展的觀照，必然偏離職業(yè)教育的應然觀照。因為學生就業(yè)率不可能體現(xiàn)職業(yè)教育的全部作用，單純以學生就業(yè)率的高低來評價職業(yè)教育的成效[22]，只能使高職學生職業(yè)能力適應性被動停留于過度乃至單純的實用主義和工具主義價值觀上。這正是對提高高職學生職業(yè)能力適應性的新期待、新需求和新生態(tài)。

(一)高職學生職業(yè)能力適應性的核心是人的發(fā)展而不是單純就業(yè)市場的需要

“以就業(yè)為導向”的高職人才培養(yǎng)的核心是無縫對接地滿足勞動力市場的需要。高職學生職業(yè)能力適應性人才培養(yǎng)的核心是人，是基于人文性和發(fā)展性的，涵蓋職業(yè)道德、就業(yè)觀念、職業(yè)理論、職業(yè)技能、遷移拓展等全面和長遠發(fā)展的需要，其實質(zhì)不僅是技能教育，更是體現(xiàn)了素質(zhì)教育的要求。使高職人才培養(yǎng)模式從單一服務就業(yè)的目標、理念、制度和政策中，轉(zhuǎn)向通過培養(yǎng)高職學生職業(yè)能力適應性來提高學生的快就業(yè)、穩(wěn)就業(yè)、有持續(xù)競爭力的高質(zhì)量就業(yè)。除了10.4%的受訪者認為高職學生職業(yè)能力適應性無論如何也不能取代學習的目的是為了就業(yè)，以及11.7%的受訪者弄不清楚“以就業(yè)為導向”的高職人才培養(yǎng)與高職學生職業(yè)能力適應性人才培養(yǎng)的異同以外，77.9%的受訪者“非常期待”和“比較期待”高職院校對學生開展職業(yè)能力適應性教育[9]。這表明受訪者已經(jīng)開始質(zhì)疑“以就業(yè)為導向”的高職人才培養(yǎng)觀對人的全面和長遠發(fā)展的需要帶來的不利影響，期待高職院校對學生開展職業(yè)能力適應性教育。

(二)高職學生職業(yè)能力適應性重在將以人的發(fā)展與勞動力市場的需要相統(tǒng)一

產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和企業(yè)需要什么樣的人才，高職院校就跟蹤開設什么專業(yè)和培養(yǎng)什么人才，看似滿足了市場對人才的需要，但卻導致了高職院校人才培養(yǎng)只能體現(xiàn)在服務產(chǎn)業(yè)的層面上。不僅使高職院校在專業(yè)開設和人才培養(yǎng)上不能發(fā)揮對產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和企業(yè)的引導作用，而且對企業(yè)人才需求的滿足也只是短期性和一次性、單一性的滿足，這也正是學生高跳槽率的真正原因。而職業(yè)能力適應性注重以人的發(fā)展為中心，重在培養(yǎng)高職學生的綜合就業(yè)能力，以促進高職學生職業(yè)價值的實現(xiàn)。與過分重視乃至唯一衡量的“以市場為中心”相比，職業(yè)能力適應性教育不是不重視學生的就業(yè)，而是不贊成將人視為工具，完全以短期性和一次性、單一性的市場需要為導向。這就要求不能簡單地將職業(yè)教育的“職業(yè)”與“教育”相割裂，重視“職業(yè)”，卻忽略“教育”，其結果必然是一次性快就業(yè)后的反復擇業(yè)，而職業(yè)能力適應性重在基于從長遠發(fā)展的需要，實現(xiàn)高職學生非一次性的、可持續(xù)性的、有尊嚴的就業(yè)及人生發(fā)展的高質(zhì)量。

(三)高職學生職業(yè)能力適應性重在強調(diào)人、市場和教育等的內(nèi)在需求相一致

重視高職學生職業(yè)能力適應性的培養(yǎng)，并不是脫離產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和企業(yè)的需要，而是突出學生的主體地位。不僅使學生能夠順利就業(yè)，而且要通過寬基礎、窄口徑的理論知識培養(yǎng)，以及技能開發(fā)、能力拓展的訓練，使學生成為具有職業(yè)情感、職業(yè)追求、職業(yè)創(chuàng)新和職業(yè)價值的人。如果說“以就業(yè)為導向”重在培養(yǎng)學生的一技之長的話，那么，職業(yè)能力適應性則重在培養(yǎng)學生當下的就業(yè)能力和今后的就業(yè)發(fā)展能力，從而實現(xiàn)職業(yè)教育在學生需求、市場需求和教育需求等的內(nèi)在統(tǒng)一。

(四)高職學生職業(yè)能力適應性重在培養(yǎng)應對不斷發(fā)展的市場需求的終身能力

“以就業(yè)為導向”，尤其是無縫對接市場需要，更加關注的必然是當下的適用性，但在永遠變化著的市場需求下，這種短期的適用性必然給學生未來的就業(yè)和發(fā)展帶來種種的不適應。這是因為學生在校階段學到的知識充其量只占其一生所需知識的10%，另外90%的知識則需要在畢業(yè)后的自學中獲?。恢R折舊定律顯示，如果一個人一年中不學習的話，那么，他原有的知識就會折舊80%；一個本科生、碩士生、博士生，如果分別在2年內(nèi)、3年內(nèi)、4年內(nèi)不能及時補充新知識的話，那么，原有專業(yè)知識將全部老化[23]。更何況一部分高職學生經(jīng)過畢業(yè)前的實習后，就已經(jīng)感到所學知識和技能的過時，以及所學專業(yè)正在進入衰退期。而職業(yè)能力適應性則使學生能夠與時俱進地在社會變遷中具備主動適應市場的能力，是學生終身教育的開端和增強學生應對不斷發(fā)展著的市場所需的綜合職業(yè)能力的關鍵。

(注：此文在構思及寫作中得到了趙善慶教授的指導，在此表示感謝。)