秦宏宇

新修訂的《職業(yè)教育法》5月1日起施行，其中第三條指出“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，以立法形式明確了職業(yè)教育的定位。職業(yè)教育作為一種類型教育，需要在其內(nèi)部理順各級職業(yè)教育之間的銜接關(guān)系，建立自成體系的升學通道。然而長期以來，我國職業(yè)教育在教育體系中處于弱勢地位，其中一個重要原因就是職業(yè)教育出現(xiàn)了斷層，層次之間的通道不通暢。為“建立健全職業(yè)教育與普通教育相互融通，不同層次職業(yè)教育有效貫通，服務(wù)全民終身學習的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，必須從國家層面構(gòu)建法律保障制度，通過法治思維與法治方式推進“雙軌制”與“雙通制”。在美國職業(yè)教育體系中，社區(qū)學院建立了中學、中等后教育和本科教育之間的聯(lián)系，是“立交橋”的重要一環(huán)。美國通過不同層級的法律確保了社區(qū)學院轉(zhuǎn)學功能的順利實現(xiàn)，可以為我國普職融通提供借鑒。

一、美國社區(qū)學院轉(zhuǎn)學功能簡介

社區(qū)學院通過“雙元學分制”將高中與社區(qū)學院相銜接，又通過學分轉(zhuǎn)換將社區(qū)學院與四年制本科相銜接。經(jīng)過百余年的發(fā)展，社區(qū)學院的職能不斷豐富，從單一的轉(zhuǎn)學教育轉(zhuǎn)變?yōu)榘殬I(yè)技術(shù)教育、社區(qū)教育、繼續(xù)教育和補習教育等在內(nèi)的多樣化職能。與職業(yè)教育、社區(qū)教育和補習教育等功能相比，轉(zhuǎn)學教育是美國社區(qū)學院最重要的職能之一，為學生升入大學深造搭建了橋梁?！稗D(zhuǎn)學教育”，即學生在社區(qū)學院學習兩年，修滿規(guī)定學分,可以向四年制本科大學提出轉(zhuǎn)學申請，本科大學根據(jù)院校間簽署的轉(zhuǎn)學協(xié)議，對其學分進行審核，達到要求后，即可轉(zhuǎn)入四年制大學的高年級深造。社區(qū)學院的轉(zhuǎn)學是雙向的，學生可以從高中到社區(qū)學院，再到四年制大學，沿著這樣一條徑直的路徑獲得學士學位，同時也有些學生會選擇反向轉(zhuǎn)學，即從四年制大學轉(zhuǎn)到社區(qū)學院。

轉(zhuǎn)學功能的順利實現(xiàn)依賴于社區(qū)學院開設(shè)的轉(zhuǎn)學課程，而轉(zhuǎn)學課程是根據(jù)院校間簽署的以課程銜接和學分轉(zhuǎn)換為核心的轉(zhuǎn)學協(xié)議。為了實現(xiàn)課程銜接，達成轉(zhuǎn)學目標，社區(qū)學院根據(jù)四年制大學的人才培養(yǎng)要求和教學目標設(shè)置課程體系，主要開設(shè)四年制大學的一年級和二年級課程，內(nèi)容包括通識教育課和專業(yè)核心課，為學生將來升入大學，繼續(xù)攻讀三、四年級提供基礎(chǔ)。以轉(zhuǎn)學教育為紐帶，美國副學士與學士、碩士、博士連接為統(tǒng)一的整體，構(gòu)建了比較完善的高等教育體系。

二、美國普通教育與職業(yè)教育融通的發(fā)展歷程

美國職業(yè)教育的發(fā)展得益于其健全的法律體系，立法數(shù)量多、覆蓋面廣、層次分明，每個法律之下都有具體的配套文件，對可能涉及的問題作出明確規(guī)定，以確保法律的貫徹執(zhí)行。美國教育權(quán)屬于各個州，職業(yè)教育立法包括聯(lián)邦基本法、地方職業(yè)教育法以及其他單項法，其中聯(lián)邦立法起到了關(guān)鍵作用。歷史上通過的各個法案都是基于當時的時代背景，著眼于經(jīng)濟社會發(fā)展中亟待解決的問題而制定，側(cè)重點不同，解決的問題不同。美國職業(yè)教育經(jīng)歷了普職分離與融合的過程。早期由于發(fā)展工農(nóng)業(yè)，迫切需要培養(yǎng)專門人才，所以將職業(yè)教育從學校教育中分離出來，在這種模式下，學生提高了實踐能力，但卻缺乏相應(yīng)的專業(yè)知識。

美國國會于1917年通過了《史密斯·休斯法》。該立法推動了美國職業(yè)教育制度化，為職業(yè)教育發(fā)展提供了法律保障。法案規(guī)定，職業(yè)教育應(yīng)尤其注重對學生實用技能的培訓，養(yǎng)成具體的工作技能，培養(yǎng)學生的就業(yè)能力。在課程設(shè)置上，強調(diào)把職業(yè)課程與學術(shù)課程區(qū)分開，規(guī)定了職業(yè)教育中的學術(shù)課程的學時上限，學生學習學術(shù)課程不得超過總學時的 50%，實行“50-25-25”原則，即學生 50%的時間在工廠實訓、工作，25%的時間用于學習與工作相關(guān)的職業(yè)課程，25%的時間用于學習一般性的學術(shù)課程。[3]Roberts R. W. Vocational and Practical Arts Education[M]. New York: Harper and Row Publishers, 1957.132.這一法案意味著職業(yè)教育獲得合法地位，但同時也標志著美國雙元教育體系的確立。由于職業(yè)教育的過度專業(yè)化，導(dǎo)致了一個問題是普職分離，職業(yè)教育和普通教育沒有溝通。然而隨著時代發(fā)展，僅僅掌握一門技術(shù)已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代職業(yè)對于人才的要求。于是，普職融合以及職業(yè)教育學生的學術(shù)基礎(chǔ)等問題開始引起社會的重視，這也是美國 20世紀70年代以后職業(yè)教育立法的重點。

1968 年 《職業(yè)教育法修正案》將學術(shù)教育、技能訓練與工作實習有機結(jié)合，致力于提升職業(yè)教育質(zhì)量和行業(yè)要求的契合度。1994年《從學校到工作法》，鼓勵學生參與中學后教育和培訓，為升學和工作做準備，該法促進了職業(yè)教育理念從“學校到工作（STW）”轉(zhuǎn)向“學校到生涯（STC）”。

1984年第一部《卡爾·D·珀金斯法案》，即《珀金斯法案Ⅰ》提出了加強教育與勞動力市場的銜接、強化職業(yè)教育類學生的學術(shù)基礎(chǔ)等問題，以此為標志，《珀金斯法案》后來的幾次修訂，都對普通教育與職業(yè)教育的交流與融合更加關(guān)注。1990年《珀金斯法案Ⅱ》提出了綜合人力資源培養(yǎng)的途徑：融合普通教育與職業(yè)教育；聯(lián)結(jié)以美國國會為主要支持的教育部與技術(shù)準備部；加強學校與工作單位間的聯(lián)系。[4]Howard R.D.Gordon.The History And Grpwth Of Vocational Education in America. Boston: Allyn and Bacon,1999.76.后來的《珀金斯法案Ⅲ》繼續(xù)聚焦于學術(shù)與職業(yè)課程融合，在社區(qū)學院設(shè)立中學“技術(shù)準備示范項目”?！杜两鹚狗ò涪簟酚谩吧呐c技術(shù)教育”取代“職業(yè)技術(shù)教育”，體現(xiàn)了美國職業(yè)教育理念的不斷創(chuàng)新與發(fā)展，豐富了職業(yè)教育內(nèi)涵。從美國職業(yè)教育法律的發(fā)展過程可以看出，關(guān)于中高等職業(yè)教育的銜接，以及職業(yè)教育與普通教育的銜接問題，在相關(guān)法案中均有具體而明確的規(guī)定。隨著社會變遷和職業(yè)教育理念的更新，美國職業(yè)教育法案一直在動態(tài)地修改和完善。

三、課程銜接的特點及法治保障

職業(yè)教育與普通教育的銜接，本質(zhì)上是人才培養(yǎng)的銜接，而人才培養(yǎng)要落實到具體的課程設(shè)置上。美國教育發(fā)展的各個時期都是通過立法來引導(dǎo)和調(diào)整課程整合，把握課程改革的方向，通過不同層級的法律為轉(zhuǎn)學課程提供保障。

（一）連貫的課程體系

美國社區(qū)學院協(xié)會主席戴爾·帕內(nèi)爾的代表作《被忽視的大多數(shù)》中指出，美國有大量未進入四年制大學的高中畢業(yè)生，他們既沒有升學機會，又無法勝任高技術(shù)含量的工作，[5]Parnell，D.. The neglected majority［M］. Washington，D. C.：The Community College Press，1985.17.建議通過課程銜接和教育合作計劃，將高中階段的職業(yè)準備學習和兩年制學院的專業(yè)學習聯(lián)系起來，使所有學生能夠獲得足夠充分的技能學習機會。作為美國職業(yè)教育改革的一種理念，生計教育理論強調(diào)：學校不僅應(yīng)幫助學生在職業(yè)生涯階梯上穩(wěn)定地邁出第一步,而且要繼續(xù)發(fā)展，獲得更大的成功，即學校應(yīng)著眼于學生的整個職業(yè)生涯，而不僅是為了眼前的具體工作。這一理念要求將中學、社區(qū)學院和四年制大學的課程進行一體化設(shè)計。

中學與社區(qū)學院的聯(lián)結(jié)，主要是通過“技術(shù)準備計劃”來實現(xiàn)。“技術(shù)準備計劃”要求綜合中學與社區(qū)學院共同合作，促進就業(yè)、升學、終身發(fā)展。這一計劃主要是通過技術(shù)準備課程建立起中學與社區(qū)學院的聯(lián)系，為學生今后接受高職教育打下堅實的基礎(chǔ)，實現(xiàn)知識儲備與職業(yè)技能學習的有機結(jié)合。在美國的相關(guān)法案中對“技術(shù)準備計劃”作了詳細規(guī)定和闡述，如1990年《珀金斯法案Ⅱ》提出資助中學引入“技術(shù)準備教育”；2006年《珀金斯生涯與技術(shù)教育法案》的第三部分為“技術(shù)準備教育”，規(guī)定了州級經(jīng)費分配與應(yīng)用、技術(shù)預(yù)備項目、撥款的授權(quán)等。

社區(qū)學院和四年制大學之間的聯(lián)結(jié)主要是通過學分轉(zhuǎn)換。在《高等教育機會法案》中規(guī)定，如果高校希望獲得聯(lián)邦政府對學生的資助，必須向?qū)W生提供清晰的大學相關(guān)信息。其中一條就是關(guān)于學分轉(zhuǎn)換的政策：每個參與第四款所列項目的高等教育機構(gòu)應(yīng)當用“易讀、易理解”的方式公開學分轉(zhuǎn)換政策；內(nèi)容至少應(yīng)包括其他高校學分轉(zhuǎn)換為本校學分的標準，已經(jīng)與本校建立銜接協(xié)議的高校名單。此外法案中還明確了學分銜接協(xié)議中的一些具體問題，包括統(tǒng)一的課程編碼體系、互認的核心課程、學分轉(zhuǎn)換管理制度等。學分轉(zhuǎn)換協(xié)議不僅要規(guī)定入學標準的總學分，還對平均學分績點GPA，以及前30個學分的平均績點做出規(guī)定。美國從初中、高中、社區(qū)學院到大學本科設(shè)置了連貫一致的課程體系，這也是學分轉(zhuǎn)換得以實現(xiàn)的前提。通過在綜合高中開設(shè)職業(yè)技能課程，學生可以提前學習大學的預(yù)科課程，所修得的學分在未來進入職業(yè)院?；虼髮W后依然有效。通過系列法案的頒布，使得中學和中學后職業(yè)教育的聯(lián)結(jié)不斷加強。

（二）課程整合

《史密斯·休斯法》是美國教育史上一部非常重要的法案，提出在公立學校設(shè)立職業(yè)教育項目，在一定程度上普及了職業(yè)教育。但同時，由于法案設(shè)立了不同于學術(shù)教育的教育目標與課程標準，使得職業(yè)教育與普通教育相區(qū)分，甚至有所割裂。

“二戰(zhàn)”結(jié)束后，美國社會認識到，將學術(shù)性內(nèi)容從職業(yè)教育中分離出去的做法必須改變，開始提倡一體化的教育模式。雖然認識到“職普分離”的理念應(yīng)該予以糾正，但這對聯(lián)邦立法的影響并不大，例如，1963年《職業(yè)教育法》中，學術(shù)與職業(yè)教育相分離的問題依然存在，它們在歷史發(fā)展中形成的差距仍未改變。隨著社會發(fā)展，以單一職業(yè)的技能訓練為出發(fā)點的職業(yè)教育已經(jīng)不能適應(yīng)新的工作要求，把學術(shù)性教育和技能性教育區(qū)分開的課程模式也產(chǎn)生了弊端。因此，從20世紀80年代開始，美國職業(yè)教育的目的開始發(fā)生變化，從工作技能向更加全面的基本能力轉(zhuǎn)變，開始關(guān)注學術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)。如舊金山城市學院開設(shè)了約100門職業(yè)課程，除此之外，還有50多門學術(shù)性課程，而且這些學術(shù)課程是和本科教育相關(guān)聯(lián)。

1984年，美國國會通過了《珀金斯法案Ⅰ》，要求職業(yè)教育課程講授基本的數(shù)學和科學原理，以此增強職業(yè)教育學生的學術(shù)基礎(chǔ)，能夠適應(yīng)變化中的工作。法案力促學術(shù)與職業(yè)教育、中學教育與中學后教育、學校教育與真實工作場景職業(yè)教育的聯(lián)結(jié)、融合，著力于培養(yǎng)社會所需的學術(shù)能力與職業(yè)技能，推動學生的學術(shù)、職業(yè)和就業(yè)等綜合能力持續(xù)發(fā)展。應(yīng)該說，這一規(guī)定富有里程碑意義。

此后，學術(shù)與職業(yè)課程整合成為美國職業(yè)教育改革的重要內(nèi)容。自《珀金斯法案Ⅰ》到《帕金斯法案Ⅴ》，職業(yè)教育法案在歷次修訂中始終延續(xù)一個理念：整合與銜接，進一步表達了對課程整合的支持力度。比如，1990年《珀金斯法案Ⅱ》從更大范圍、更高程度上體現(xiàn)了“整合與銜接”的理念，通過設(shè)計一系列課程，促使學生的學術(shù)能力和職業(yè)能力同步提升，扭轉(zhuǎn)了職業(yè)教育和普通教育相互分離的狀態(tài)，打破了職業(yè)教育和學術(shù)教育之間的壁壘，[6]Congress of the U.S., Washington, DC, House. Carl D Perkins Vocational and Applied Technology Education Act Amendments of 1990[EB/OL].[2021-11-30].https://www.govinfo.gov/content/pkg/STATUTE-104/pdf/STATUTE-104-Pg753.pdf把職業(yè)教育的重點從技能培訓轉(zhuǎn)移到學術(shù)和技能預(yù)備，重視學術(shù)能力與職業(yè)技能的一體化培養(yǎng)。后來的《帕金斯法案Ⅳ》同樣對中等和中學之后教育的銜接做出明確規(guī)定，認為職業(yè)教育不僅要提升學生的職業(yè)技能，而且要保證學生具備相應(yīng)的學術(shù)能力與水平。2006年修訂的《帕金斯生涯與技術(shù)教育法案》第134條從課程設(shè)計的角度強調(diào)：“通過融合具有挑戰(zhàn)性學術(shù)標準、生涯和技術(shù)教育計劃的連貫性，加強此類計劃中的學術(shù)、生涯和技術(shù)教育內(nèi)容，提高學生的學術(shù)和技術(shù)技能?！盵7]李玉靜：《美國職業(yè)教育法文本分析》，《職業(yè)技術(shù)教育》2014年第 27 期，第34-35頁。

（三）重視通識教育

基于“人本發(fā)展觀”的職業(yè)教育理念，美國院校特別關(guān)注學生的長期職業(yè)生涯，強調(diào)對學生批判性思維和職業(yè)素養(yǎng)的訓練。[8]Thomas V. Toglia.The History and Growth of Vocational Education in America[ J].Journal of Industrial Teacher Education，1999（1）：88-91.因此，美國的社區(qū)學院和四年制大學都對通識教育課程非常重視，對轉(zhuǎn)學時的通識教育課程學分有明確要求。比如，加州的相關(guān)法案要求社區(qū)學院、加州大學和加州州立大學要聯(lián)合制定適合轉(zhuǎn)學的通識教育課程，并簽訂轉(zhuǎn)學協(xié)議。

美國1963年《職業(yè)教育法》強調(diào)，“面向社會各個階段、各個階層推行職業(yè)教育，打破行業(yè)之間的歧視，是普通教育與職業(yè)教育相結(jié)合的表現(xiàn)”。[9]李立新：《美國職業(yè)教育發(fā)展特點及啟示》，《中國成人教育》 2014年第5期，第101頁。這充分體現(xiàn)了美國“全民教育”和“終身教育”的理念。教育是持續(xù)一生的活動，就意味著個體要不斷地、長期地提高自己的能力，包括知識遷移能力和社會適應(yīng)能力。除了職業(yè)技能，通識教育、基礎(chǔ)學科同樣是就業(yè)必備的條件。

1998 年《珀金斯法案》修正案，提出職業(yè)教育應(yīng)促使學生獲得以下基本能力：扎實的基礎(chǔ)和高級學術(shù)能力，計算機與其他技能、理論知識與交流能力，問題解決、團隊工作和就業(yè)能力，終身獲得其他知識與技能的能力。通過通識教育，能夠讓學生了解各個學科領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識和研究內(nèi)容，促使學生綜合職業(yè)能力的養(yǎng)成。通識教育課程主要是自然科學、社會和行為、人文和藝術(shù)、語言和數(shù)學等五個領(lǐng)域，具體的銜接課程要與四年制大學協(xié)商。

四、對我國職業(yè)教育和普通教育銜接的啟示

2014年6月，教育部等六部委發(fā)布《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》，規(guī)劃落實我國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展，基本確定了我國的雙軌教育體系，對職業(yè)教育體系做了比較全面的頂層設(shè)計。根據(jù)《規(guī)劃》，高等職業(yè)教育分為三個層次：高職?？啤?yīng)用技術(shù)本科和專業(yè)學位研究生教育。經(jīng)過多年發(fā)展，可以說，我國職業(yè)教育體系雛形已基本形成。然而現(xiàn)在面臨的問題是，體系內(nèi)部各層次的銜接不暢，尤其是專科和本科之間的課程銜接比較松散，缺乏對課程選擇、核心課程、課程內(nèi)容等方面銜接的具體規(guī)定。因此必須加強頂層設(shè)計，圍繞高職教育的三個層次：高職專科、應(yīng)用本科、專業(yè)學位研究生教育，通過法治保障各層次的銜接，實現(xiàn)橫向融通和縱向貫通。

（一）完善普職銜接機制

針對《職業(yè)教育法》的原則性規(guī)定，進一步制定、出臺具體的實施細則，以立法形式完善普職銜接的課程互認、學分轉(zhuǎn)換、分段培養(yǎng)等各項機制，推動院校間就轉(zhuǎn)學核心課程、課程標準、課程考核等方面進行協(xié)商，簽訂課程銜接協(xié)議，構(gòu)建階梯式遞進的人才培養(yǎng)模式。

借鑒美國社區(qū)學院的職業(yè)教育和普通教育并重、設(shè)置轉(zhuǎn)學課程的做法，我國的高職院?？梢詫⒙殬I(yè)技能教育和升學緊密聯(lián)系起來。圍繞本科人才培養(yǎng)目標，預(yù)先確定轉(zhuǎn)學銜接需要學習哪些課程以及要完成的學分，通過轉(zhuǎn)學課程使高職與本科同一專業(yè)的課程之間能夠?qū)崿F(xiàn)有效銜接，確保高職學生學習兩年后能成功地轉(zhuǎn)入本科三年級學習。

（二）優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)

知識經(jīng)濟時代對每個勞動者的綜合素質(zhì)提出更高的要求，職業(yè)遷移能力和可持續(xù)發(fā)展能力尤為重要。因此，職業(yè)教育應(yīng)注重生涯導(dǎo)向，著眼于人的全面發(fā)展和終身發(fā)展。在培養(yǎng)職業(yè)技能的同時，增強對普通知識的傳授，提升學生的自然科學和人文社會科學素養(yǎng)，實現(xiàn)職業(yè)教育和普通教育有機整合?！堵殬I(yè)教育法》第17條提出“促進職業(yè)教育與普通教育的學習成果融通、互認”，而要實現(xiàn)學習成果互認，必須進行課程改革，在課程設(shè)置方面體現(xiàn)通識教育課程。在這方面美國將普通教育課程、技能課程和學術(shù)課程相融合的做法為我們提供了借鑒。

（三）明晰分段培養(yǎng)目標

明確高職與本科不同學段的培養(yǎng)目標，是銜接的前提和起點。通過人才培養(yǎng)目標的合理分層，優(yōu)化實踐課程和理論課程的比例，既要“寬基礎(chǔ)”又要“強技能”，在培養(yǎng)規(guī)格、課程體系、素養(yǎng)達成等方面相互銜接，形成一個遞進式、系統(tǒng)化的人才培養(yǎng)模式。出臺具體的法律規(guī)定，進一步理清中職、高職、應(yīng)用本科各自的辦學定位與職責，明確邊界，強化制度保障。

近年來，我國職業(yè)教育走上了提質(zhì)培優(yōu)和增值賦能的快車道，特別是全國職業(yè)教育大會的召開、《職業(yè)教育法》26年來首次大修、以及職業(yè)教育相關(guān)利好政策的密集出臺，職業(yè)教育迎來了前所未有的發(fā)展機遇。為加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，必須充分發(fā)揮法律的作用，促進普職融通，形成上下、左右貫通的學制“立交橋”，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠。