李明偉 黃 瑩 張曉蕾

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)2022年版數(shù)學(xué)課標(biāo))提出“根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生特點(diǎn)，以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為主，適當(dāng)采用主題式學(xué)習(xí)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的方式，設(shè)計(jì)情境真實(shí)、較為復(fù)雜的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用數(shù)學(xué)學(xué)科和跨學(xué)科的知識(shí)與方法解決問(wèn)題”。[1]以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為載體，促進(jìn)數(shù)學(xué)學(xué)科的育人方式和學(xué)習(xí)方式的變革。本文主要以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為抓手，充分依據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)要求，選擇具有問(wèn)題情境和社會(huì)價(jià)值的綜合性議題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)學(xué)科和跨學(xué)科的知識(shí)與方法解決問(wèn)題，打破學(xué)科邊界，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科和其他學(xué)科、社會(huì)生活的有機(jī)融合，為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的活動(dòng)設(shè)計(jì)提供一種新視角，提供可操作、可參考的操作范式。

一、跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式的底層邏輯

“范式”(paradigm)這一概念最初由庫(kù)恩于1962年提出來(lái)時(shí)，指常規(guī)科學(xué)賴(lài)以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范。[2]學(xué)習(xí)范式指在某個(gè)特定時(shí)間內(nèi)，某個(gè)群體對(duì)學(xué)習(xí)相關(guān)活動(dòng)的共同心智模式。不同的學(xué)習(xí)范式將影響人們對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、方式和內(nèi)容等的傾向和選擇。[3]不同的范式有不同的理論基礎(chǔ)。什么是好的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)？首先要定位在一個(gè)范式中，因此會(huì)有不同范式下的不同跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。主題式學(xué)習(xí)是基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式，也體現(xiàn)了人本主義的思想。在主題式學(xué)習(xí)中探索學(xué)生問(wèn)題解決能力的發(fā)展要把建構(gòu)主義理論、人本主義理論和問(wèn)題解決理論充分結(jié)合起來(lái)。[4]把這三個(gè)學(xué)習(xí)理論作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式的底層邏輯的理論支撐，跨學(xué)科是什么、為什么要跨是務(wù)必要達(dá)成共識(shí)的問(wèn)題。

學(xué)科專(zhuān)精可成人才，跨學(xué)科融通成通才?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)，不是多個(gè)學(xué)科簡(jiǎn)單疊加，而是強(qiáng)調(diào)兩門(mén)或是兩門(mén)以上的學(xué)科在知識(shí)、能力、思維方式上的有機(jī)融合。學(xué)生把在不同學(xué)科中學(xué)到的知識(shí)、理解、技能和態(tài)度整合到一起，從而加深對(duì)問(wèn)題本身的理解。既要學(xué)科，為什么還要跨？因?yàn)槿说纳钍遣环謱W(xué)科的。事物呈多種樣貌，也必然會(huì)有多種屬性。不同學(xué)科專(zhuān)長(zhǎng)的人視角不同，問(wèn)題解決涉及的學(xué)科知識(shí)也會(huì)不同?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與真實(shí)問(wèn)題解決的熱情，進(jìn)而在發(fā)展中創(chuàng)造，在批判中提高。這樣的學(xué)習(xí)方式能幫助學(xué)生更好地應(yīng)對(duì)未來(lái)的不確定性。[5]跨學(xué)科不僅能解決現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題，其跨學(xué)科學(xué)習(xí)融合的視角還會(huì)影響一個(gè)人的人生觀(guān)、世界觀(guān)、價(jià)值觀(guān)?？鐚W(xué)科并不是打破現(xiàn)有的分科格局，而是要發(fā)揮各個(gè)獨(dú)立學(xué)科優(yōu)勢(shì)，其本質(zhì)指向?qū)W生核心素養(yǎng)，其情境應(yīng)是真實(shí)具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題。

傳統(tǒng)單學(xué)科教學(xué)往往聚焦于單一知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，但學(xué)生良好運(yùn)用知識(shí)點(diǎn)并不等同于擁有在生活中運(yùn)用并解決真實(shí)問(wèn)題的能力。在跨學(xué)科教學(xué)中，聯(lián)系生活實(shí)際，聚焦真實(shí)問(wèn)題的解決，這些是跨學(xué)科最真實(shí)最有效的驅(qū)動(dòng)與應(yīng)用。如果缺少了這一理念，跨學(xué)科教學(xué)就會(huì)失去本身的光彩，淪變?yōu)閷W(xué)生對(duì)單一知識(shí)的枯燥學(xué)習(xí)，既無(wú)法引起學(xué)生探索的欲望，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)將知識(shí)遷移、應(yīng)用至生活的能力。一次優(yōu)秀的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，除了要從真實(shí)生活問(wèn)題出發(fā)和最終成果回歸于生活本身，良好的學(xué)習(xí)氛圍也很重要。跨學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生能?chē)@真實(shí)問(wèn)題的解決而自由地表達(dá)與思考，因此過(guò)程具有多樣性和不確定性。這種開(kāi)放積極的學(xué)習(xí)氛圍，可以實(shí)現(xiàn)綜合育人目標(biāo)和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生間的認(rèn)知碰撞與思維碰撞，可以進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的驅(qū)動(dòng)力與思考，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生在學(xué)生身上。

如，在“疫情發(fā)布會(huì)”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的頭腦風(fēng)暴環(huán)節(jié)，圍繞著“疫情發(fā)布會(huì)分享什么內(nèi)容”這一問(wèn)題，學(xué)生各自提出了想探究、想了解的真實(shí)問(wèn)題，如“什么時(shí)候復(fù)學(xué)”“什么時(shí)候可以堂食”等問(wèn)題，并展開(kāi)系列的探索學(xué)習(xí)。在探索過(guò)程中，學(xué)生以小組為單位，綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)嘗試解決真實(shí)問(wèn)題，并在交流碰撞中不斷創(chuàng)新成果。

在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，教師和學(xué)生開(kāi)始了“跨界”之旅，但跨學(xué)科的本質(zhì)是解決問(wèn)題，依然是學(xué)習(xí)。一方面，為了解決真實(shí)問(wèn)題而運(yùn)用不同學(xué)科的知識(shí)基礎(chǔ)必須是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。學(xué)習(xí)仍然是主要目標(biāo)，不能為了成果而舍棄過(guò)程的學(xué)習(xí)。教師可以強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生在生活實(shí)際中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在解決問(wèn)題的過(guò)程中構(gòu)建和運(yùn)用知識(shí)，將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)。另一方面，跨學(xué)科不僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)知識(shí)本身，還要關(guān)注學(xué)習(xí)的思維方式和能力，既是為了知識(shí)而學(xué)，又是為了素養(yǎng)而學(xué)。歸根結(jié)底，跨學(xué)科教學(xué)需要從設(shè)計(jì)期、實(shí)施期和總結(jié)期三期凝練核心素養(yǎng)。整個(gè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)都要把核心素養(yǎng)作為出發(fā)點(diǎn)、追蹤點(diǎn)和落腳點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用不同的學(xué)科思維創(chuàng)新性地發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問(wèn)題的能力，并最終有所成果。

二、跨學(xué)科課程實(shí)施框架

與傳統(tǒng)單一學(xué)科課程設(shè)計(jì)的不同之處在于，跨學(xué)科學(xué)習(xí)要在真實(shí)情境中，其問(wèn)題往往是復(fù)雜、綜合的，需要學(xué)生綜合運(yùn)用各科核心知識(shí)，用各自獨(dú)特思維方式去解決實(shí)際問(wèn)題。[6]跨學(xué)科課程要立足學(xué)科，搭建跨學(xué)科課程實(shí)施框架(如圖1所示)。

圖1 跨學(xué)科課程實(shí)施框架圖

依據(jù)跨學(xué)科課程實(shí)施框架圖，設(shè)計(jì)基于真實(shí)情景的跨學(xué)科主題教學(xué)要從幾方面思考。

(一)創(chuàng)設(shè)真實(shí)主題情境，整合學(xué)科概念，發(fā)現(xiàn)真實(shí)問(wèn)題

基于數(shù)學(xué)學(xué)科的跨學(xué)科教學(xué)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中要凸顯數(shù)學(xué)學(xué)科的主體地位。如何打破學(xué)科邊界，探尋學(xué)科間的知識(shí)關(guān)聯(lián)，是開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。[7]教師在教材中尋找跨學(xué)科主題時(shí)，應(yīng)先關(guān)注主題概念，從主題概念出發(fā)，統(tǒng)整出指向其他學(xué)科的核心概念，再通過(guò)合適的主題概念，整合教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生用聯(lián)系發(fā)展的眼光看問(wèn)題，形成科學(xué)的、整體的思維習(xí)慣，促進(jìn)核心素養(yǎng)的養(yǎng)成和發(fā)展。

數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不是為了跨學(xué)科而跨學(xué)科，而是真實(shí)問(wèn)題情境和數(shù)學(xué)核心知識(shí)之間碰撞結(jié)合的產(chǎn)物，因此不要讓學(xué)生覺(jué)得問(wèn)題情境是虛構(gòu)的。[8]那么，如何設(shè)計(jì)真實(shí)的主題情境呢？我們可以依托傳統(tǒng)節(jié)日特色的主題課程，緊扣情境教育價(jià)值取向，在真實(shí)情境中開(kāi)展主題學(xué)習(xí)。[9]如，整合學(xué)校端午節(jié)包粽子的特色活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)買(mǎi)材料的真實(shí)情境，通過(guò)解決“每種材料買(mǎi)多少”“每個(gè)學(xué)生分多少”等問(wèn)題，開(kāi)展克與千克、平均數(shù)、單價(jià)數(shù)量總價(jià)等單元主題的學(xué)習(xí)。教師可以依托社會(huì)熱點(diǎn)設(shè)計(jì)主題課程，如結(jié)合疫情、垃圾分類(lèi)等社會(huì)問(wèn)題、熱議現(xiàn)象，取材于現(xiàn)實(shí)生活，使跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)更具合理性和真實(shí)性，引導(dǎo)學(xué)生形成責(zé)任意識(shí)。

2022年版數(shù)學(xué)課標(biāo)附錄中提供了許多課程內(nèi)容實(shí)例。以“水是生命之源”為例，在滬教版四年級(jí)上冊(cè)“復(fù)習(xí)用兩位數(shù)乘除——節(jié)約用水”中可找到學(xué)科內(nèi)容支撐。在設(shè)計(jì)過(guò)程中，教師可以圍繞節(jié)約用水跨學(xué)科大概念，整合與之有內(nèi)在聯(lián)系的多學(xué)科核心概念，構(gòu)建跨學(xué)科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。師生可以根據(jù)節(jié)約用水主題提出一系列問(wèn)題，如“為什么要節(jié)約用水”，這可能涉及不止一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，可以是數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)與概率領(lǐng)域的問(wèn)題——浪費(fèi)的水如何度量，可以是語(yǔ)文問(wèn)題——身邊浪費(fèi)水的現(xiàn)象，又或是科學(xué)問(wèn)題——水資源現(xiàn)狀如何。該主題可以從數(shù)學(xué)出發(fā)，設(shè)計(jì)復(fù)雜的情境，引導(dǎo)學(xué)生聚焦主題，自主選擇多個(gè)學(xué)科知識(shí)解決任務(wù)(如圖2所示)。

圖2 節(jié)約用水主題的跨學(xué)科核心概念網(wǎng)絡(luò)

(二)任務(wù)引導(dǎo)，搭建學(xué)習(xí)支架，發(fā)展核心素養(yǎng)

跨學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)注重跨學(xué)科背景的真實(shí)性，在真實(shí)背景下發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析解決真實(shí)問(wèn)題，發(fā)展學(xué)生問(wèn)題解決能力。一般的數(shù)學(xué)問(wèn)題只有唯一答案，而跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課堂里問(wèn)題結(jié)構(gòu)可以是開(kāi)放的，有多元解決方式，答案也是不確定的。初次接觸這類(lèi)開(kāi)放式的主題學(xué)習(xí)，學(xué)生可能無(wú)從下手，不知道如何提問(wèn)或者從跨學(xué)科角度提出問(wèn)題解決的方案，出現(xiàn)學(xué)習(xí)偏離方向、交互質(zhì)量低等問(wèn)題。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師的有效指導(dǎo)非常重要。教師需要把課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為圍繞主題的探究實(shí)踐任務(wù)，選擇合適的教學(xué)方式或多種方式相結(jié)合，重視學(xué)習(xí)支架搭建和資源設(shè)計(jì)。教師在任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，要考慮何種任務(wù)能最大限度地整合多種核心知識(shí)，既要體現(xiàn)知識(shí)的多樣性，也要體現(xiàn)實(shí)踐的真實(shí)性。[10]學(xué)生圍繞驅(qū)動(dòng)任務(wù)，分析問(wèn)題、糅合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)探究問(wèn)題，在過(guò)程中不斷修正探究方案，創(chuàng)造性地完成實(shí)踐任務(wù)，在實(shí)踐探究、體驗(yàn)反思、合作交流等學(xué)習(xí)中感悟基本思想、積累基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、培育核心素養(yǎng)。跨學(xué)科主題(項(xiàng)目)學(xué)習(xí)實(shí)施過(guò)程設(shè)計(jì)參考(見(jiàn)表1)。

表1 跨學(xué)科主題(項(xiàng)目)實(shí)施過(guò)程設(shè)計(jì)參考樣例表

學(xué)習(xí)支架一般表現(xiàn)為建議、范例、向?qū)?、圖表、問(wèn)題等形式。根據(jù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)樣例表，學(xué)習(xí)支架可以分為學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)支架與項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程支架兩類(lèi)。[11]

在豐富的情境信息和現(xiàn)實(shí)背景下，學(xué)習(xí)者建立已有認(rèn)知和主題情境之間的關(guān)聯(lián)，用不同學(xué)科的眼光觀(guān)察世界，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。支架促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題進(jìn)行解讀和表征，進(jìn)而引發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突。要使學(xué)生在探究實(shí)踐過(guò)程中運(yùn)用多學(xué)科核心知識(shí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題的需要，有針對(duì)性地組織學(xué)科知識(shí)，設(shè)計(jì)核心知識(shí)內(nèi)容支架。

跨學(xué)科主題(項(xiàng)目式)學(xué)習(xí)往往是個(gè)性化的，不同團(tuán)隊(duì)間研究對(duì)象、研究過(guò)程、研究方案不徑相同。教師要在學(xué)習(xí)中扮演“輔助者”的角色，為團(tuán)隊(duì)提供個(gè)性化設(shè)計(jì)過(guò)程支架，協(xié)助學(xué)生有效地開(kāi)展探究。

學(xué)生在自己選定的問(wèn)題上產(chǎn)生認(rèn)知沖突，激發(fā)求知欲，會(huì)更主動(dòng)地探索應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題和挑戰(zhàn)。如，在2022年4-6月上海疫情期間，基于如何舉辦四年級(jí)疫情發(fā)布會(huì)這一真實(shí)情境問(wèn)題，學(xué)生從統(tǒng)計(jì)、計(jì)算、宣傳、防疫政策等多角度提出問(wèn)題串，問(wèn)題不同，學(xué)生運(yùn)用的核心知識(shí)也不同(如圖3所示)。

圖3 疫情發(fā)布會(huì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)中問(wèn)題支架與問(wèn)題串

三、助力學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，學(xué)到什么程度？如何評(píng)價(jià)？跨學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)做到全程、全員、全方位的科學(xué)評(píng)價(jià)，通過(guò)自我評(píng)價(jià)和他人評(píng)價(jià)、個(gè)人評(píng)價(jià)和小組評(píng)價(jià)，形成定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。目前，學(xué)界尚未就某一學(xué)科教育中的“學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)”內(nèi)涵形成共識(shí)。在詞源分析的基礎(chǔ)上，學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)涵由“跨學(xué)科”和“素養(yǎng)”兩個(gè)語(yǔ)素的意義復(fù)合而成，強(qiáng)調(diào)至少調(diào)用兩個(gè)學(xué)科的知識(shí)觀(guān)念、思維模式和探究技能，以獲得對(duì)問(wèn)題不同視角下的新認(rèn)識(shí)和跳出單一學(xué)科問(wèn)題域的更加深入的認(rèn)識(shí)。[12]學(xué)生要跳出已有單一學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的舒適圈，成長(zhǎng)為具有跨學(xué)科素養(yǎng)和能力的21世紀(jì)人才。因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)必須以培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向，在評(píng)價(jià)過(guò)程中要處理好學(xué)科間的目標(biāo)融合，提升學(xué)生核心素養(yǎng)。不同學(xué)科的知識(shí)關(guān)聯(lián)和核心素養(yǎng)，通過(guò)跨學(xué)科路徑學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)彼此交叉滲透、交互反饋、互動(dòng)交流、吸收融合，促成學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的形成。建立學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)有效評(píng)價(jià)機(jī)制有助于關(guān)注學(xué)生在真實(shí)情境下解決問(wèn)題的過(guò)程，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師教學(xué)改進(jìn)提供有效的反饋，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教，有效促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的持續(xù)良性發(fā)展。如何在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中設(shè)計(jì)合理有效的評(píng)價(jià)維度與內(nèi)容？在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中，怎樣衡量學(xué)生的知識(shí)技能和品質(zhì)素養(yǎng)的水平？跨學(xué)科素養(yǎng)評(píng)價(jià)應(yīng)從如下方面思考。

其一，目標(biāo)前置，以終為始，體現(xiàn)評(píng)價(jià)目標(biāo)即方法。合適的評(píng)估證據(jù)應(yīng)與明確的課程目標(biāo)緊密聯(lián)系。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)開(kāi)始前，教師可以把制訂好的課程評(píng)價(jià)量表發(fā)放給學(xué)生，與學(xué)生開(kāi)誠(chéng)布公地討論評(píng)價(jià)方案，讓學(xué)生充分了解學(xué)習(xí)的目標(biāo)后開(kāi)展合作探究，持續(xù)聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo)，主動(dòng)學(xué)習(xí)，減少學(xué)習(xí)中的盲目性(見(jiàn)表2)。[13]

表2 “數(shù)學(xué)腦力運(yùn)動(dòng)會(huì)之量感大比拼”評(píng)價(jià)目標(biāo)表

其二，關(guān)注過(guò)程，兼顧結(jié)果，在真實(shí)情境中實(shí)現(xiàn)形成性評(píng)價(jià)。2022年版數(shù)學(xué)課標(biāo)明確指出：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)要基于真實(shí)問(wèn)題情境中的理解，探索綜合運(yùn)用跨學(xué)科能力，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力。評(píng)價(jià)應(yīng)采用動(dòng)態(tài)的形成性評(píng)價(jià)，即在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)。如，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)《讓“可能”成為一種美》的每一階段都有對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)反饋，并以評(píng)價(jià)結(jié)果為依據(jù)，改進(jìn)項(xiàng)目實(shí)施方式(如圖4所示)。

圖4 “四段式”的教-學(xué)-評(píng)一致的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)操作流程(以《讓“可能”成為一種美》項(xiàng)目為例)

其三，維度多元，方式多樣，在自我評(píng)價(jià)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)一致?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)在過(guò)程中涉及更多元化的學(xué)習(xí)方式，其評(píng)價(jià)方式需要更多維度。多樣化的評(píng)價(jià)活動(dòng)可以加深學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解，引導(dǎo)其關(guān)注自身的活動(dòng)過(guò)程，不斷積累反思與交流的經(jīng)驗(yàn)。為了科學(xué)地測(cè)定學(xué)生的學(xué)業(yè)，教師還要結(jié)合必要的終結(jié)性評(píng)價(jià)，定性、定量評(píng)估學(xué)生的學(xué)業(yè)成果。具有開(kāi)放性的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，探究發(fā)生的場(chǎng)所也具有開(kāi)放性，不僅僅局限在課堂之上。如，在“繪制公園平面地圖”案例中，活動(dòng)開(kāi)展就分為課外和課內(nèi)。課外主要是提出繪制主題，完成作品繪制；課內(nèi)主要是作品的展示與交流，在教師的引導(dǎo)下聚焦核心素養(yǎng)。評(píng)價(jià)主體可以是學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、專(zhuān)家或觀(guān)眾等，綜合運(yùn)用互評(píng)、自評(píng)和他評(píng)的方式，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行全方位考查。

雖然評(píng)價(jià)方式多種多樣，但要能真實(shí)地反饋學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)技能的掌握、對(duì)真實(shí)情境中問(wèn)題的理解和關(guān)鍵能力的發(fā)展是比較困難的，需要進(jìn)一步思考評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。

需要強(qiáng)調(diào)的是，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是對(duì)傳統(tǒng)的單一學(xué)科的接受性學(xué)習(xí)的突破和跨越，沒(méi)有現(xiàn)成的方法可以直接參考，實(shí)施過(guò)程中難免出現(xiàn)不足或需要改進(jìn)之處。無(wú)論是否基于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，任何教學(xué)的有效評(píng)價(jià)，其目的都應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)形成和發(fā)展(見(jiàn)表3)。[14]

表3 主題活動(dòng)：《數(shù)學(xué)腦力運(yùn)動(dòng)會(huì)——量感大比拼》的素養(yǎng)評(píng)估框架表

在開(kāi)展跨學(xué)科主題活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，教師要不斷與跨學(xué)科教研組同事或某一領(lǐng)域?qū)＜医涣鲗W(xué)習(xí)，不斷突破自身學(xué)科壁壘、專(zhuān)業(yè)限制，成長(zhǎng)為具有跨學(xué)科思維的全能教師。

2022年版數(shù)學(xué)課標(biāo)明確提出跨學(xué)科主題活動(dòng)與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)施要求，使廣大教育者更清晰課程育人功能，增強(qiáng)了對(duì)課程綜合性與實(shí)踐性的深入理解，更明確了學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)的重要性。