胡 飛 海

(華東交通大學人文學院，南昌 330013)

一、“三維目標”釋義

“三維目標”作為教育學中的一個重要的理論概念，從提出、發(fā)展到成熟經歷一個較為長期的過程。1956年，美國教育心理學家本杰明·布魯姆(Benjamin Bloom，B.S.)在《教育目標分類學第一分冊認知領域》一書中首次將分類學理論運用到教育領域，開啟了“三維目標”理論研究的先河，為后來的研究奠定了基礎。1972年，美國教育學家安妮塔·哈羅(Anita J.Har-row)和伊麗莎白·辛普森(Elizabeth Sim-pson)等對教育學分類理論作了進一步研究，將教學目標分成“認知”、“情感”和“動作技能”三方面，形成了“三維目標”的雛形。2001年，美國教育學家克拉斯沃爾(Krathwohl，D.R.)和法國教育學家梅耶(Meille)等在此前的研究基礎上，對本杰明·布魯姆的教育目標分類理論進行了修訂和完善，確立了“三維目標”，即“知識與技能”(Knowledge & skills)、“過程與方法”(Process & steps)和“情感態(tài)度與價值觀”(emotional attitude & values)。具體而言，“知識與技能”是指人們日常生存中具備的基本知識和技能；“過程與方法”中的“過程”是指對話環(huán)境與交往體驗，而“方法”指的是學習生活的方式；“情感態(tài)度與價值觀”則是指生活態(tài)度、科學態(tài)度、人生態(tài)度，以及個人價值與社會價值的統(tǒng)一。同時對三者的關系作了分析，認為它們之間并非是割裂排斥的，而是“三位一體”的關系。

國內最早對“三維目標”的應用，是在基礎教育領域。眾所周知，因歷史原因，我國基礎教育在很長一段時間是偏重應試能力的培養(yǎng)，強調知識的簡單灌輸，極大程度上忽略學生的素質教育，致使學生的綜合能力普遍不高。為了改變這種不良狀況，在20世紀末開始將“三維目標”引入至基礎教育的課程教學中。為此，國家教育部出臺了一系列的相關政策和規(guī)定，如2001年6月，頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，提出“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”[1]，表明我國基礎教育開始注重從“知識本位”向“人本位”轉變。2003年3月，教育部頒布了《普通高中各科課程標準(實驗)》，2011年12月，又頒布《義務教育各科課程標準》，對課程“三維目標”作了綱要性的闡釋，強調在具體的課程教學中，不能將“三維”有意地進行分割，即不能舍棄“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”而單純地追求“知識與技能”，也不應拋卻“知識與技能”而只強調“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”，它們是相互作用的關系。由此，“三維目標”在我國基礎教育的課程教學中被確立下來?！叭S目標”重視“認知”“技能”和“情感”的全面培育，故也逐漸在其它層次教育的課程教學中得到了應用。

二、高校文學類課程教學目標與“三維目標”的相通性

教學目標在整個教學過程中的作用是顯而易見的，它“是實現(xiàn)教學優(yōu)化的重要前提，是教學方法的選擇、教學媒體運用和教學評價的依據(jù)，是教師教、學生學的方向指南”[2]。因此，任何課程都要有教學目標的，不能將其舍棄，否則教學就失去了意義。在我國，盡管“三維目標”主要是針對基礎教育課程教學改革而提出來的，但因其“以學生為主體”，強調學生綜合素質發(fā)展，注重學生“認知—技能—情感”的全面培育，也影響了目前高校文學類課程教學目標的設置和形成。

(一)目前高校文學類課程教學目標的“三維結構”

所謂“高校文學類課程”，指的是國內高校開設的旨在豐富大學生的人文知識和提升人文素養(yǎng)的諸如大學語文、中國現(xiàn)代文學、中國當代文學、中國古代文學、文學欣賞、民間文學、港臺文學、歐美文學、比較文學、詩詞鑒賞、影視文學、兒童文學等課程。

與其它課程相比，文學類課程的教學目標有其獨特性，這與文學本身的獨特性有關。眾所周知，文學作為一種審美想象的語言藝術，是創(chuàng)作者的人生體驗和對現(xiàn)實生活認識的集中反映。其中不僅包含了豐富的文化知識，而且也蘊含了豐富的思想情感，因此，具有鮮明的想象性和蘊藉性。對初學者而言，要真正理解和把握文學，需要帶著自己的人生體驗和現(xiàn)實感受，才能捕捉文學的情思，領悟文學的精髓，進而對文學有深刻的認識。

正因為如此，高校文學類課程教學目標的設置首先需要考慮文學本身的特性。對教師而言，在實際的教學中就需要加以有效引導，不能只是簡單地滿堂灌，使學生被動地接受而失去對文學類課程學習的興趣。相反，教師應該在教學過程中，要教授學生一些初步進入文學的基本方法和技能，使學生逐漸感受和體驗到文學的魅力，并在學習中獲得相關的文學知識，提升自己的人文素養(yǎng)，最后形成個人的價值觀和認識觀。2018年1月，國家教育部出臺的《中國語言文學類教學質量國家標準》(以下簡稱《標準》)就是在考慮文學特性的基礎上，對高校文學類課程培養(yǎng)目標作出了規(guī)定，強調要注重培養(yǎng)學生扎實的中國語言文字基礎和較高的文學修養(yǎng)，能系統(tǒng)掌握中國語言文學的基本知識，有較強的文學感悟能力、文獻典籍閱讀能力和審美鑒評能力，而且還明確地從“素質”“能力”和“知識”三方面作出要求[3]。實際上，從目前國內高校文學類課程教學目標的內容來看，均是按照這一標準設置的。這就使目前高校文學類課程教學目標形成了由“知識”“能力”和“素質”構成的“三維結構”模式。

(二)目前高校文學類課程教學目標與“三維目標”的相通性

毋庸贅言，目前高校文學類課程教學目標的“知識”“能力”和“素養(yǎng)”與“三維目標”中的“知識與技能”“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值”在內涵上存在一致性，都強調了“以學生為主體”或“以學生為中心”，注重了學生能力的全面發(fā)展。

2018年1月教育部出臺的《標準》沒有闡明“知識”“能力”和“素養(yǎng)”三者之間的具體關系，但它們顯然有內在的辯證統(tǒng)一性。大體而言，了解和熟知基本的文學知識，才能有較高的文學感知和審美鑒賞的能力，最終也就會有較高的文學專業(yè)修養(yǎng)。反過來文學專業(yè)修養(yǎng)高了，也可以更好地提升文學感悟和鑒賞的能力，掌握更多文學知識?？梢?，三者是緊密連接在一起，彼此作用和相互影響。同樣，“三維目標”也具有內在的互動關系，“知識與技能目標是形成過程與方法目標、情感與態(tài)度目標的基礎；過程與方法是掌握知識與技能以及形成情感態(tài)度的中介和機制；情感與態(tài)度目標是掌握相應的知識與技能、方法，逐步形成實效性過程和科學性方法的動力，它對前兩個目標具有明顯的調控作用，積極的情感與態(tài)度，能在探索知識與技能的過程和方法中起到巨大的推動作用。反之，好的知識與技能、過程與方法，又反作用于情感與態(tài)度。這三維目標具有內在的統(tǒng)一性，統(tǒng)一指向人的發(fā)展”[4]。不難看到，目前高校文學類課程教學目標與“三維目標”不管在內部的結構關系上，還是在具體的內容上均存在相通性。

三、基于“三維目標”的高校文學類課程教學評價

目前高校文學類課程教學目標與“三維目標”存在相通性，故可以“三維目標”來評價高校文學類課程的教學質量。但是，文學的本質決定了其非直觀性和蘊藉性的特點，使人對文學類課程教學的評價就難以通過直觀性的測量或清晰可見的數(shù)據(jù)來實現(xiàn)?；凇叭S目標”來評價高校文學類課程教學，首先還是需要考慮目前高校文學類課程的實際特點，然后再依據(jù)“三維目標”對評價指標進行合理設計。

(一)高校文學類課程特點

首先，知識內容的龐雜性。由于文學的創(chuàng)作題材一般不受時空的限制，具有靈便性和多樣性，既可以反映廣闊的社會現(xiàn)實，深入到政治、經濟、文化或宗教等各個領域，也可以觸及人們隱秘的心理和精神世界，挖掘背后所藏匿的人性，故文學的內容必然是龐雜而多樣的。文學內容的龐雜性和多樣性，也必然導致高校文學類課程的教學內容是龐雜而多樣的。

其次，思想情感的豐富性。文學是創(chuàng)作主體通過語言來表達個人或他人的思想情感，但是因“人的本質是一切社會關系的總和”[5]，在社會交往中，必然與他者發(fā)生多種不同的關系，故人的思想情感也就不可能是單一的，而往往是多種情感相互交織在一起，從而使得文學所表達的思想情感也必然是豐富而復雜的。加之思想情感的非直觀性和抽象性，人們對其準確的理解和把握就存在很大難度。因此，在高校文學類課程的具體教學中如何將文學蘊含的豐富思想情感講解給學生一般不是那么容易的。

最后，形象把握的非直接性。因文學作品中所塑造的形象不具有現(xiàn)實的直觀性和實體性，即不似客觀物體那樣可以直接看到，故讀者要把握文學中所塑造的各類形象，就需要結合自身的人生體驗和生活感受，再通過想象等方式才能把握這些文學形象。因此，在文學類課程的具體教學中，要使文學作品所塑造的形象被學生普遍接受也是存在困難的。

毫無疑問，高校文學類課程的這些特點，不僅使課程在實際的教學中存在較大的難度，而且也增加了其教學效果評價的難度。

(二)依據(jù)“三維目標”的高校文學類課程教學評價設計

首先，確定課程教學評價的一級指標。2018年1月，國家教育部出臺的《標準》，從“素質”“能力”和“知識”三方面對高校文學類課程的教學質量作出了指導性的要求。其中“素質要求”是“具有良好的人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)、較高的審美品味以及健康的心理和體質；掌握中國語言文學的基本知識和基本理論；具備適應社會發(fā)展主動獲取和更新專業(yè)知識的基本素質”；“能力要求”是“具有感悟、辨析和探究語言文學現(xiàn)象的能力，能夠綜合運用所學知識鑒賞、評價文學作品和相關文化現(xiàn)象”；“知識要求”是“牢固掌握專業(yè)知識，例如語言知識、文字知識、中國文學史知識。一定程度上了解相關知識，例如歷史學、哲學、藝術學、心理學、社會學、教育學、邏輯學等人文社會科學知識；同時對本學科的前沿信息有一定了解”[3]。如前所述，因目前高校文學類課程的教學目標與“三維目標”再內容層面上存在相通性，故可將“三維目標”中的“三維”作為三個具體的一級評價指標，然后將高校文學類課程的教學質量國家標準進行內容上的歸類，其中“知識要求”屬于“知識技能”的范疇，“能力要求”屬于“過程與方法”的范疇，而“素質要求”則屬于“情感態(tài)度與價值觀”的范疇。

其次，對三個一級評價指標進行細化，形成具有可操作性的二級評價指標?？梢哉f，以“三維目標”中的“三維”作為高校文學類課程教學評價的一級指標，顯然較為籠統(tǒng)、模糊，不易操作，因為知識、能力、素養(yǎng)不具有直觀性，難以進行量化性的評價。因此，需要對“知識與技能”“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”這三個一級指標再次細化，形成多個有實際操作性或易于把握的二級評價指標。大致而言，“知識與技能”細化為“事實性知識”和“方法論知識”兩個二級評價指標。前者主要強調對文學基礎知識的掌握，后者是實現(xiàn)目標的各種能力，如思維能力、問題的分析和解決能力等；“過程與方法”可分解為“文學意識”“思想方法”“技能能力”和“思維品質”四個二級評價指標；“情感態(tài)度與價值觀”則細化為“學習態(tài)度”“學習興趣”“文學審美觀”“人生態(tài)度”和“人生價值觀”[6]五個二級評價指標。

再次，確定兩級評價指標的權重。這需要做到兩方面的要求：一是要清楚黨和國家對高校人才培養(yǎng)目標的相關規(guī)定。如2005年國家教育部出臺的《教育部關于進一步加強高等學校本科工作的若干意見》，就本科高校教學工作的主要任務和要求作了規(guī)定：“著眼于國家現(xiàn)代化建設和人的全面發(fā)展需要，......堅持傳授知識、培養(yǎng)能力、提高素質協(xié)調發(fā)展，更加注重能力培養(yǎng)，著力提高大學生的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力，全面推進素質教育”[7]。2012年黨的“十八大”將“立德樹人”作為教育的根本任務。這些就決定了對高校文學類課程教學評價的重點是在能力和素質兩方面；二是要把握高校文學類課程教學目標的具體側重點。目前高校文學類課程都是強調人才素質能力的培養(yǎng)，注重人才綜合素質的培養(yǎng)。因此，由“三維目標”中的“知識與技能”“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”所構成的一級評價指標，它們的權重是漸次加重的。而在具體分解的二級評價指標中，若是“以學生為中心”，注重學生能力的提升和形成正確的人生觀和價值觀，那么其權重就要加大。

最后，根據(jù)兩級評價指標的權重，評定評價等級。在高校文學類課程教學中，教師可采取課堂練習、試卷測驗等方式檢驗學生對文學基礎知識的掌握程度；利用課程論文、作品鑒賞和主題討論等方式檢測學生理解和評論文學時所掌握的方法與技能；對“情感態(tài)度與價值觀”的評價，則可通過課堂表現(xiàn)、日常生活態(tài)度和是否拓展了文學認識的行為進行檢測。在評價的具體過程中，對每一項的檢測結果要打出具體分數(shù)，最后統(tǒng)計分數(shù)，確定等級，由此得出課程教學評價的最終結果。