張智林，許波華

（1.中央民族大學 民族學與社會學學院，北京 100081；2.江蘇省海安市實驗中學，江蘇 南通 226600）

一、前言

關于保羅·威利斯（Paul·Willis）（以下簡稱威利斯）的思想，學界存在不同看法和態(tài)度。有人認為他的研究“存在訪談方法、文化決定論和主位研究法”的限制［1］。有人覺得威利斯沒有對“反抗”的概念界定清楚［2］。Kipnis反對威利斯將學校“家伙們”的反抗描述成“反學校文化”，［3］因為二者之間不能劃等號。瑕不掩瑜，威利斯帶動了“青年亞文化”“工人階級”等研究，推動了批判教育民族志的發(fā)展。文化教育民族志的旨趣是表達教育中的“文化分殊”，描述和解釋教育中人們之間的文化傳遞性質和群體或個體之間的差異。［4］其次，他對待田野調查的態(tài)度以及對多元分析、整體觀與比較觀的把握和運用歷久彌新，對邊緣群體的重視和關注為人類學研究開辟了更廣闊的領域。面對當前世界全球化和現(xiàn)代化發(fā)展的境況，處于邊緣的貧困群體和學子如何擺脫貧困代際傳承是一個嚴峻的問題。最近幾年，社會上出現(xiàn)了“寒門再難出貴子”的討論。如何將威利斯的研究融于現(xiàn)實生活中以防止階層固化和貧困代際傳承，這是威利斯研究的起點，也是理論聯(lián)系實際的必然要求。《學做工：工人階級子弟為何繼承父業(yè)》（Learning to Labour：How Working Class Kids Get Working Class）（以下簡稱《學做工》）是威利斯詳細介紹青年亞文化和工人階級子弟的代表作，更是研究文化再生產和階層流動的經(jīng)典，在學界影響廣泛，而且涉及領域眾多。本文將結合《學做工》一書討論西方資本主義學校工人階級子弟的文化生產和階層再生產。同時，聯(lián)系中國的實際情況，闡述教育如何成為打破階層固化的“敲門磚”，并為中國和世界教育發(fā)展提供“中國敘事”。

二、追本溯源：背景與理論淵源

保羅·威利斯的思想形成主要受到家庭環(huán)境和社會環(huán)境的影響。一方面，家庭影響了他對主題和方向的關注；另一方面，教育和社會環(huán)境又為其思想不斷注入了新的活力和啟發(fā)。

（一）家庭環(huán)境與青年子弟

1945年威利斯出生于英國中部一個工業(yè)城市——伍爾弗漢普頓市，9歲失去母親，父親是一名木匠。他與哥哥生活在工人階級單身父親的照顧之下，從小深受男性氣概的言傳身教，這影響到他的作品中對于男性氣概和男女性別分工之間的關注和描寫，“家伙們”對于男性氣概的追求和迷戀就是威利斯本人生活的一種映射，從他的生活閱歷中便可窺知一二。正如他在訪談中提到的“除了不是核心家庭這個遺憾，我們的關系非常親近，是一種非常有男性氣概的氛圍和關系”。［5］另外，威利斯的父親雖為工人階級，但對生活充滿憧憬與向往，且是一個“底層現(xiàn)代主義”的樂觀主義者，認為科學與勞動是萬能的鑰匙，可以破解一切困難，應該從實際和科學出發(fā)認識社會。

父母是孩子的第一任老師，孩子從呱呱墜地開始就不斷地洞察和學習父母的行為舉止。童年時期工人階級子女、男性氣概和社會流動已經(jīng)在威利斯心中生根發(fā)芽，作為工人階級子弟中的佼佼者，從中學到大學成績一直名列前茅，但他不想讓自己成為“書呆子”；他對自己的工人階級子弟和男性氣概存有極強的身份認同；他依靠體育獲得了“男子漢”認同，擺脫了“書呆子”“娘娘腔”的污名?！皶糇印笨偱c中產階級和女性氣質有關，他們更服從權威、熱衷學校與課堂，承認學習與工作的“連續(xù)性”?！凹一飩儭眲t是一群反抗權威、追求男性氣概的“非正式群體”成員，學習成績也不言而喻。從這里可以看出作者內心的矛盾與掙扎，正如他自己所說“我是一個肌肉發(fā)達的、玩橄欖球的科學家呢，還是一個在周末背負起拉倒建筑工地干活的頭角崢嶸的包工頭呢？”［5］其實，威利斯自己所描述的“逆境”，也正是“家伙們”的悖論。他們既想擺脫工人階級身份，卻又被這一身份認同囿于其中。

（二）教育環(huán)境與理論繼承

社會環(huán)境對個人的影響也極為重要，尤其是學校教育。學生時期的威利斯接觸到了伯明翰當代文化研究中心，并憑借他對“文化”的興趣走進了伯明翰學習。20世紀60年代的伯明翰學派產生于英國伯明翰大學當代文化研究中心。此中心成立之初便確立了三個使命和目標：首先是關于“歷史與哲學”，將重心置于“社會和文化變遷”；其次是“社會學和文學”，強調文化變革背后的背景，并將研究與具體實際相結合；第三則是“文化批判”領域，通過批判的視角理解社會中大眾媒介和流行文化藝術的感染力和影響力。［6］威利斯師承霍加特和霍爾，中后期的伯明翰研究中心在霍爾的領導下堅持“自下而上”尋求改革的出路，尤為關注工人階級文化和人們自身所具備的能動性和主體性，反對結構力量。20世紀50年代興起于英國的新馬克思主義在湯普森、霍加特等人的領導之下迅速發(fā)展，對威利斯的文化唯物主義思想產生了深遠影響。威利斯的思想中具有明顯的馬克思主義和文化唯物主義烙印，影響了他研究世界的方式，使他認識到“文化研究不能脫離工人階級”。［7］

《學做工》所傳達的文化批判思想表明，威利斯不僅受到伯明翰學派影響，而且歐洲眾多馬克思主義者也對其具有極大沖擊?！按俪僧敶欣碚摰膫鹘y(tǒng)有：馬克思主義；新馬克思主義理論，如法蘭克福學派和倫敦教育學院的新馬克思主義理論；伯明翰學派和新學派知識社會學對文化、相對自治和隱性權力形式的關注；批判教育學；種族和性別的批判理論?！保?］阿爾都塞（Louis Pierre Althusser）作為“結構馬克思主義者”認為結構決定了人類主體性，生產關系作為主體支配和控制著人的活動與實踐，在此基礎上，他提出了“多元決定論”，打破了馬克思提出的二元對立思想，賦予主體相對的自主性，表明社會不僅由經(jīng)濟基礎和上層建筑決定，還受政治、經(jīng)濟和意識形態(tài)的實踐活動所影響。［9］這種多元決定論的視角使得威利斯在進行民族志研究時看到了更多文化與社會因素。威利斯在揚棄的基礎上接受了阿爾都塞的理論。阿爾都塞過于重視結構對人的支配性作用，而忽視了工人階級在文化生產和日常實踐中的創(chuàng)造性與主體性。他關于意識形態(tài)的理論是在葛蘭西（Antonio Gramsci）的“文化霸權”之下提出的。當威利斯面對阿爾都塞所強調的資產階級占統(tǒng)治地位，忽視底層階級的反抗和對抗時，他從葛蘭西的思想中重新找到了方向。葛蘭西的這種認識并非單一視角下的上對下統(tǒng)治，而是一種雙重視角下的認識，他認為底層階級的反抗也存在“反霸權”的可能。本身就是工人階級出身的威利斯一直“求賢若渴”般的尋求突破階層固化的途徑，終于在葛蘭西的思想中看到了一絲光明。

另外，威利斯使用的理論包括“文化再生產”和“批判教育”。他在訪談中談到“我已經(jīng)從‘中心’了解了所有的理論革命，而我現(xiàn)在則從布迪厄范圍廣泛的著作中獲益良多?！保?］布迪厄（Pieere Bourdieu）所提倡的文化再生產與社會再生產緊密結合，這是一種資產階級霸權和話語之下的再生產。在他的理論中學校難以成為跨越階層的“跳板”，教育傳達的是資產階級的意識形態(tài)和文化形式，被統(tǒng)治階級只能接受這種文化從而完成社會再生產和階層固化，這是隱藏背后的“符號暴力”。但他將資產階級文化引入教育研究之中，為威利斯提供了極大的幫助。威利斯摒棄了文化再生產中關于資產階級意識和文化決定的觀念，認為被統(tǒng)治階級具有自主性，可以進行文化再生產，就像“家伙們”一樣，他們可以通過自己的日常實踐生產“反學校文化”從而抵抗霸權和控制。教育批判的研究以鮑爾斯（Samuel Bowles）和金蒂斯（Herbert Gintis）為起點，作為激進的馬克思主義者，他們抨擊了美國關于教育的認識：“全民教育是實現(xiàn)公平夢想的關鍵所在?！保?］他們認為學校只是在資本主義社會的勞動分工體系之下再生產不同的勞動力，不可能成為實現(xiàn)民主與公平的“先鋒”，這就是他們提出的“符應”理論。他們的美國教育再生產理論受到了不同的批評，認為這使得學校變得猶如機械的結構控制中失去了能動性，而且這容易導致“教育悲觀主義”。［10］威利斯同樣反思了這一教育批判理論，從實踐和田野調查出發(fā)為批判教育尋求突破口，并走進了距離他家不遠的一座典型工業(yè)鎮(zhèn)——漢默鎮(zhèn)，對“漢默鎮(zhèn)男子學校”12名工人階級子弟開展了追蹤調查，同時他對“好”學校學生進行了對比研究以取得更準確地結果。通過研究他們?yōu)椤肮と穗A級子弟為何繼承父業(yè)找出答案”，為底層階級如何實現(xiàn)階層跨越與為何陷入階層固化尋找解答。

三、文化生產：“家伙們”的日常實踐

威利斯開篇便拋出問題“要解釋中產階級子弟為何從事中產階級工作，難點在于解釋別人為什么成全他們。要解釋工人階級子弟為何從事工人階級工作，難點卻是解釋他們?yōu)槭裁醋愿嗜绱??！保?］如果說布迪厄的理論可以用“符號暴力”解釋中產階級的子弟為何仍是中產階級，那么問題的關鍵就在于何以工人階級的子弟自甘成為工人階級，因而他將目光鎖定在學校的工人階級子弟身上。威利斯強調文化是由人的實踐活動所創(chuàng)造，“家伙們”經(jīng)過洞察學校的精英主義和個人主義形成了“非正式群體”，創(chuàng)造了屬于他們自己的“反學校文化”，這一文化由他們的日常實踐活動產生并被所謂的身份認同和共同體意識所強化。

“反學校文化”最明確的特征是對“權威”的徹底反抗，因此“反抗”成為“家伙們”在學?；顒拥娜粘！Ｔ趯W校內，教師因身份所賦予的職責和權力，理所當然成為反抗的直接對象。跟教師群體關系最近、交流最多的便是“書呆子”或“軟耳朵”，由于他們對權威的忠誠和對學習的熱情，使他們的行為表現(xiàn)完全符合學校標準，而這些舉動在“家伙們”眼里只是懦弱和荒誕的“娘娘腔”“同性戀”，因而他們成了第二大被攻擊對象?！凹一飩儭辈⒉徽J為這些“書呆子”比他們優(yōu)秀，反而用自己的社會經(jīng)驗嘲笑和諷刺這些“循規(guī)生”。他們的主要經(jīng)驗表現(xiàn)在幾個方面：首先是對于“性話題”的討論和認識。“家伙們”以自己的親生體驗與老師相提并論，與學校的規(guī)章制度抗爭，用所謂的“男性魅力”對“書呆子”進行攻擊。其次是“穿著服飾”。這是他們散發(fā)男性魅力的必要條件，他們不穿校服是因為制服在他們的意識中是“權威”的物化，是一種向權威低頭的象征。服飾外觀上的改變又增加了家伙們的認同和吸引力，從而為他們挑戰(zhàn)權威提供了新戰(zhàn)場，這便成為雙重的反學校文化。除上述表現(xiàn)，“吸煙”“喝酒”作為成年人重要的社交方式，在“家伙們”看來可以展現(xiàn)自己與“書呆子”的差別，更是“家伙們”追求成熟、獨立的體現(xiàn)。雖然他們知道這將帶來懲罰性后果，但他們行為的一致性卻是在維護自己的身份認同和由此形成的“非正式群體”。

這里的“非正式群體”與“正式群體”相對，說明威利斯所要傳達的工人階級子弟絕非個體。他是從群體意義上談及階層流動與固化，更是在整體層面上討論文化生產與文化形式。面對學校這樣的正式場域，“家伙們”需要一個共同體，從其中尋求認同的同時，追求“樂趣與快感”。這就將反學校文化歸結于非正式領域，這個領域之內的群體則通過更多的行為表現(xiàn)自己的身份認同和對權威的抵抗。威利斯在書中提到的“打盹、哄騙和逃學”都是“家伙們”與學校權威和規(guī)章制度展開的戰(zhàn)斗，他們用“找樂子”來區(qū)別于正式機構所發(fā)布的“命令”。所謂的“樂子”是一種具有破壞性和攻擊力的行為，這便與“家伙們”尋求的“刺激”相呼應，但這些充滿破環(huán)性、非理性和反社會性的暴力行為卻變成了加入“非正式群體”并得到承認的“入場券”和“身份標志”?！胺钦饺后w”成員們所展示的霸道、野蠻和暴力也隱含著他們的“大男子主義”“性別歧視”和“種族主義”。在他們的觀念中自己要優(yōu)于女孩和少數(shù)族裔。他們對于女性的要求也充滿悖論。一方面，要求她們是賢妻良母、居家能手，另一方面，又想她們成為自己的“性交對象”。“性別角色社會化的過程，除了受家庭和社會環(huán)境的影響外，學校教育是一個不可忽視重要因素。”［11］社會背景促使家伙們對性別角色產生了歧視，學校教育和環(huán)境又強化他們對性別的認識。種族歧視可以從他們的日常交際用語中反應出來，因為他們頻繁使用“中東佬”“狗娘養(yǎng)的巴基斯坦佬”等話語。

上述“反學校文化”實踐并非獨立存在，它與“家伙們”的家庭環(huán)境及生活背景之間關聯(lián)密切，必須從整體中理解。“家伙們”的父母一般都是來自車間的工人階級，他們所形成的車間文化被滲透到自己的言行舉止之中，又潛移默化地影響到子女對待世界的看法與態(tài)度。車間里由于男性沙文主義、男子氣概和強硬態(tài)度而形成的“非正式文化”與反學校文化并無二致。他們唾棄“告密者”，與自己的領導對著干，且工人階級的經(jīng)驗使他們覺得實踐大于理論。他們對于“知識改變命運”的洞察使得知識成為資本主義階級再造的工具，而他們?yōu)榱巳〉米陨砩矸莸恼J同，對其不屑一顧。無論什么階層的學校，作為公共空間必然包含著對峙性文化，正是這種對峙加上工人階級的背景，使得“家伙們”在形成自己的文化形式時游刃有余。這種對峙在入學之初并不明顯，但隨著時間的推移，循規(guī)和破壞之間便分化出明顯的“界線”，老師們則利用個人化的分析和性格為由對其放任自由。而這里的分化與同化相對，是非正式向正式制度的入侵與攻擊。而在學校之中，這種典型的反應便是師生之間的關系，受到分化的影響，教師權威逐漸從道德層面轉化為“監(jiān)獄看守”般的壓迫和對私人空間的控制。

當然，這也受“家伙們”主觀上的影響，這主要反映在他們對“文憑”“學校教育與社會工作之間的連續(xù)性”以及“職業(yè)觀”的認識。從文憑而言，這涉及到未來的職業(yè)規(guī)劃。在“家伙們”的認識中，學校的職業(yè)指導只是文憑的表現(xiàn)形式，文憑是知識的爪牙，知識是資本主義意識形態(tài)的媒介。因而他們將反抗表現(xiàn)到對文憑的漠視上，這與其家境有直接的關系。他們在“知識與經(jīng)驗”“理論與實踐”之間展開了爭論，在“家伙們”眼中，經(jīng)驗和實踐更為重要。對于他們來說，“職業(yè)”僅僅代表了勞動，勞動并沒有差別?！凹一飩儭睉{借自己對職業(yè)的理解，認為學校的教育和社會之間存在斷層，而“反學校文化”帶給他們的經(jīng)驗卻與社會達成了連接，因此他們對“勞動力”的定義具有獨特性，且在男子氣概的作用下，腦力和體力勞動被他們劃分為兩類。他們將體力勞動與成人世界聯(lián)系在一起，這也是家庭環(huán)境所導致的意識形態(tài)認識差異。

上述所有的認識與實踐，直到他們“上崗”才發(fā)現(xiàn)“亡羊補牢，為時已晚”?！凹一飩儭钡奈幕⒎氰F板一塊，當車間成為“監(jiān)獄”之時，他們才發(fā)現(xiàn)教育才是改變命運與未來的唯一出路。作者借助于“洞察”和“局限”兩個概念分析“家伙們”的行為與實踐，當然，接受西方資本主義的從屬地位并非完全由結構因素控制，但工人階級子弟的能動性卻使他們陷入了階級再造的循環(huán)之中。只不過中間存在一個矛盾，即“家伙們”洞察到了資本主義教育和學校的本質，因此拼命抵抗和擺脫這種命運，并形成自己的文化形式達成身份認同。但他們卻由于“局限”，影響只是“部分洞察”，所以只能在抵抗與對峙中放棄了“知識改變命運，學習成就未來”的出路。因而階級再造既是能動之過也是結構之失，更是多元因素共同作用的結果。我們應該從整體與比較中發(fā)現(xiàn)和分析問題，不迷失于結構的上對下，也不沉醉于能動的下對上，而是應該從多重維度出發(fā)突破結構。

四、階層再生產：結構之過與能動之失

威利斯通過詳細的田野調查材料來回答“工人階級的子弟為何繼承父業(yè)”，從中可以看出，其主要的分析層面是從結構與能動因素出發(fā)。首先就結構而言，在西方階層分化的社會結構是資本主義社會主要的表現(xiàn)形式，導致人們對于階層身份的認識逐漸固化，“那些在結構位置上處于優(yōu)勢的學生得以維系父輩的地位或實現(xiàn)向上流動，而處于弱勢的學生則被淘汰出局，成為資本主義物質生產所需要的‘簡單一般勞動’”［12］。因此，工人階級子弟就應該子承父業(yè)繼續(xù)成為工人階級，這也正是布迪厄意義上的“符號暴力”。學校只是一個象征場域，其沒有脫離資本主義階級社會的藩籬，只能掙扎在資產階級的控制之下，所以威利斯說，中產階級子弟為何成為中產階級是解釋別人為什么成全他們。這里的“別人”包含了整個生活在資本主義意識形態(tài)之下的人，因為“從根本上說就是意識形態(tài)作用于文化，并在一定程度上產生于文化。意識形態(tài)本身在一定程度上受文化生產的影響，同時它又在文化生產過程中具有一定的形式與功效”。［5］但工人階級子弟通過“洞察”發(fā)現(xiàn)了資本主義社會華麗外衣之下包裹的本質目的——階層再生產，所以才在自己的日常生活與實踐中形成了“非正式群體”，生產了“反學校文化”。他們企圖用自己的行為對抗資產階級的權威和控制，通過一系列的暴力和破壞行為打破階層控制的“牢籠”。他們的洞察來自付出和回報的對比、對可獲得工作所做出的評估，以及個體邏輯和集體邏輯間的差異以及意識形態(tài)混亂的實質。從客觀出發(fā)“知識”本身是中立的，但在資本主義社會中，知識貌似被賦予了偏見和階級意涵，教育和學校就成了工人階級子弟反抗權威的“戰(zhàn)場”?！啊一飩儭床炝宋膽{的虛假與資本主義和社會勞動力交換的不等價陰謀”。［13］他們看透了在日益去技術化和日益標準化的工作中。文憑只是一個“由頭”。因此，他們抵抗資產階級對時間與空間的控制與安排，想通過自己來自由建構自己的時空分布。但“正是工人階級文化—特別是學校中的工人階級文化—所蘊含的這些理性因素和未來因素，最終以當前的社會形式和復雜的、非預期的方式，阻礙了理性和社會主義的實現(xiàn)”。［5］而這種阻礙則并非是結構的直接作用，其來源于工人階級的“局限”即部分洞察和意識形態(tài)的干擾。

除了結構上的阻礙，工人階級自身的能動性和主體性也存在“局限”，所以只能稱他們的文化洞察為“部分洞察”。從能動性而言，阻礙文化洞察的“局限”主要有“分工”“父權制”“性別歧視”“種族歧視”?！胺止ぁ背蔀榫窒奘且驗榧一飩冊趯W校中發(fā)現(xiàn)腦力勞動常與文憑相關，而文憑的背后是階級權威，因此出現(xiàn)了“腦力”與“體力”之間的差別，其實這本質上反映的是資本主義對個人主義的強化。另外，一種“分工”便是男女之間的性別分工，它是一種性別歧視，而且“性別歧視仍然在階級社會的再生產中發(fā)揮著關鍵性的、系統(tǒng)性的作用。”［5］工人階級將男性與體力勞動和社會優(yōu)越感掛鉤，而腦力勞動則被他們所鄙視，與女性的社會自卑相關。他們甚至將勞動分工覆蓋于男、女和體力、腦力的分工之上，并將其內化為一種意識形態(tài)。在意識形態(tài)的支配下，這種分工象征進入了政治領域，同時也陷入了工人階級自己建造的陷阱之中，為他們所反抗的中產階級合法化提供了更多的支撐，所以是中產階級自己的智力和能力使他們維持著自己的社會地位。除此之外，不能忽視資本主義社會中的“種族歧視”，它比白人工人階級遭受的剝削更為嚴重，而且他們還遭受著來自意識形態(tài)和物質的雙重分化?！耙庾R形態(tài)的鏈條對于社會制度的再生產發(fā)揮著極為重要的作用，但是在某些時候，這一鏈條也會中斷和逆轉?！保?］這一逆轉一旦發(fā)生，社會再生產也成為定局。

總之，工人階級子弟為何不斷陷入階級再造的循環(huán)之中，并非只受到結構要素的作用，更受他們自身能動性的影響。當然他們所處的階級、經(jīng)濟環(huán)境等社會背景是造成階級再造的因素，但是他們意識形態(tài)中呈現(xiàn)的能動性局限才決定了反學校文化的生產，從而帶來了社會階級再生產。這并非否定他們的創(chuàng)造性與能動性，而是“工人階級再生產著他們自身特有的服從性，從而完成了社會的再生產?！保?］要了解反學校文化的形成必須從外部建構、資本主義勞動本質、性別歧視、意識形態(tài)等多方面考察，從而找出階級再造的原因，同時政治、經(jīng)濟、文化、教育等是互嵌的，必須從整體和多元中出發(fā)尋找出口?！秾W做工》雖發(fā)表于上世紀，但它所觸及的問題卻是與時俱進的。當然，對象可能不再是“工人階級子弟”而變成其他的“邊緣群體”，但是“萬變不離其宗”，將威利斯的經(jīng)驗與理論與當下的實際相聯(lián)系，讓人們從整體中把握問題發(fā)生的原因。在比較中得出更好的經(jīng)驗，也為世界上的研究提供中國故事與素材，從而更好地面對世界的轉型和中國的發(fā)展。

五、結論與討論：教育的當下之思

威利斯所研究的“家伙們”是20世紀70年代的工人階級子弟，屬于資本主義社會青年亞文化。工人階級作為資本主義社會的“邊緣人群”，無疑很難擺脫社會禁錮實現(xiàn)階層流動，那么在當下社會這種現(xiàn)象是否有所改善？威利斯對教育的研究又帶來了哪些意義？古人云“十年寒窗無人問，一舉成名天下知?！彼从沉丝婆e考試所帶來的跨階層流動的機會，更反映了教育作為中介可以使貧困學子實現(xiàn)鯉魚躍龍門式的命運改變。周勇從歷史社會學的角度出發(fā)，考察了中國古代魏晉以來以及北宋時期寒門學子如何實現(xiàn)社會上升。［14］目前，隨著市場化、現(xiàn)代化和全球化的發(fā)展，導致人們處在一個物欲橫流、紙醉金迷的時代。此時的教育是否仍然是突破階層固化的鑰匙，還是如威利斯所展示的資本主義社會一般只是階層再造的場域？2011年，一名中學教師發(fā)帖稱，通過自己十幾年教學經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在成績好的孩子越來越偏向富裕家庭，寒門再難出貴子！此言一出，瞬間引起了巨大反響。為何僅僅幾十年的時間，“寒門出貴子”的狀況被改變了呢？面對“寒門再難出貴子”的討論，學者們紛紛提出了自己的看法，應中元分析了當代寒門學子實現(xiàn)階層流動和社會跨越所面臨的問題，指出社會階層環(huán)境、教育資源分布和家庭環(huán)境是其根源。［15］劉玲從布迪厄的“資本論”出發(fā)討論寒門學子的出路，認為寒門是指經(jīng)濟基礎薄弱的家庭，一般多處于相對城市而言的農村偏遠地區(qū)，也包括城市的貧困家庭。［16］蔣亞麗，騰蕓則指出，目前我國社會階層還未固化的前提下，教育仍然是個人實現(xiàn)向上社會流動的主要途徑。［17］綜上，我國學者對“寒門難出貴子”重點集中于經(jīng)濟和政策層面的探討和分析，但他們都忽視了威利斯所談及的文化生產視角。社會實踐與主觀認識所產生的“文化形式”也是影響寒門學子成為“貴子”的重要原因。

從文化生產出發(fā)，文化是人實踐活動的產物，同時它又反作用于人的意識形態(tài)進而影響人的行為。就整體而言,政治、經(jīng)濟、文化嵌為一體，“寒門再難出貴子”并非只是經(jīng)濟、政治的產物，它也受到文化的影響。從目前來看，“寒門文化”作為一種非正式的文化形式由客體外部和主體內部實踐共同生產，它的特點則與主流文化有所偏離。首先，“主流群體對貧困群體的污名化和貧困群體的內卷化是造成貧困再生產的重要機制?！保?8］面對現(xiàn)代化和經(jīng)濟發(fā)展的沖擊，家庭條件較好的子弟，出生便具備良好的教育資源，且不僅限于學習方面，更是全方位的素質提升。而寒門子弟則生活于弱勢群體之中，即使非常努力也很難沖破原有的社會結構。當然這針對的是群體而非個體，無論什么社會都會出現(xiàn)不同的個案，但是從群體而言社會和階層仍相對固化。除此之外，寒門子弟被社會輿論導向了社會底層人士，成生了一種“寒門文化”，讓人們覺得寒門子弟的形象都是不求上進、邋遢的，有些寒門子弟因缺乏自我反省而盲目的跟隨了社會潮流導向的“污名”。在實踐上契合了“寒門文化”所帶來的行為表現(xiàn)，特別是新聞、廣播等大眾媒體所導致的社會氛圍，比如，大家朗朗上口的一個笑話是“一位記者去采訪放羊的小孩人生目標時，他得出的回答是放羊為了娶媳婦，娶媳婦為了生孩子，生孩子之后再放羊……”這樣的社會輿論的帶動使得很多人認為寒門的子弟就是荒誕的“放羊娃”。但“他者”的認識只是外部的認知，就怕這內化為一種常識影響寒門子弟的意識形態(tài)，從而真的導致階層再生產。很多處于邊陲的少數(shù)民族和貧困群體，由于本身所處環(huán)境的影響，再加上社會輿論和建構的引導很容易進行“文化生產”，從而阻礙其主觀認識和能動性發(fā)揮，呈現(xiàn)出“內卷”的狀態(tài)。

其次，“學校是社會的一部分，學校教育的發(fā)展必然會受到社會的制約?！保?9］雖然現(xiàn)在社會層面的“局限”被有所“洞察”，但是這種“洞察”也并不全面，只是“部分洞察”，并未完全突破社會結構所帶來的限制。民族地區(qū)與邊陲地區(qū)的弱勢群體受歷史因素影響，在經(jīng)濟上的鴻溝巨大，而且自然環(huán)境帶來的阻礙，使政策及其落實難以形成有效的監(jiān)督機制，傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文明之間的張力，又給當?shù)厝藥砹怂枷肷系臎_擊與矛盾，諸多社會因素干擾著邊緣人群依靠教育走出階層困境。威利斯的研究也闡明，必須立足于整體與多元，教育“嵌入”在社會結構之中，不論政治、經(jīng)濟還是家庭環(huán)境或地方實施過程都會對其產生巨大影響。此處的“污名”就如同人們對待“放羊娃”的行為，以及長期以來形成的“窮山惡水出刁民”觀念，更有市場發(fā)展下各種社會建構出的對“貧困群體”的錯誤認知。而這種“內卷”則是意識形態(tài)導致的主體對“貧困文化”的認知。除此之外，由于地區(qū)差異而導致的各種問題也在影響著“教育精準扶貧”的發(fā)展，如何“扶真貧，真扶貧”仍需不斷擺脫結構性障礙，為“寒門出貴子”“邊疆出學子”提供更多的有利條件。

“寒門難出貴子”在現(xiàn)代社會具有一定客觀性，不過“寒門”與“貴子”之間并沒有矛盾，也不能完全淪為“教育悲觀主義”。因為這些是集體層面的概念，從個體出發(fā)“教育”仍是實現(xiàn)階層流動的階梯。英國曾拍攝一部《人生每七年》的紀錄片，追蹤記錄了14個來自不同家庭的孩子每七年的變化，最終發(fā)現(xiàn)階層固化是總體趨勢，但有一個孩子卻實現(xiàn)了階層流動，從貧困子女變成了大學教授。因此，不能對“教育”持悲觀態(tài)度，要解決“寒門”與“貴子”之間的矛盾必須從整體出發(fā)，不僅僅是社會結構層面，更是個人主觀層面的認識。習近平總書記表明“扶貧先扶智，讓貧困地區(qū)的孩子們接受良好的教育，是扶貧工作的重要任務。教育扶貧，也是阻斷貧困代際傳遞的最重要且有效途徑。”［20］“教育扶貧”在國家和政府指導下的“邊緣群體”實現(xiàn)經(jīng)濟發(fā)展、階層流動的機會。因此，從社會層面來說，至少減輕了很多阻礙，那么問題的關鍵就是“主觀能動性”，這并非指“智力”與“能力”，而是與他們的意識形態(tài)以及認識世界的人生觀、世界觀、價值觀難以脫離。因此，習近平總書記提出了“扶貧先扶志；扶貧必扶智。扶志就是扶思想、扶觀念、扶信心；扶智就是扶知識、扶技術、扶方法”。一是要改變他們的受教育環(huán)境；另一個則是從既有觀念上的扶智。這與保羅·威利斯的集體層面主張貌似背離，卻是殊途同歸。個體與集體總是辯證統(tǒng)一的，教育扶貧是針對的集體，但只有某些個體能夠實現(xiàn)階層流動。每個個體背后就是一個家庭，“后代的教育程度越高，家庭的社會關系網(wǎng)越強，并且會形成向更高梯度地區(qū)遷移的社會流動趨勢，明顯削弱了貧困的代際傳遞效應”。［21］斯蒂文·郝瑞在研究西南白烏彝族的教育成功之路時指出“作為一個群體，教育成為他們提升自己族群眾個體成員的社會地位而采取的一項特殊的策略，并且通過提高個體成員的社會地位可能提高他們整個族群在社會中的地位”。［22］特別是在少數(shù)民族地區(qū)，由于他們對于本民族身份的認同會產生“共同體意識”。因此，這種“各個擊破”的方式正是實現(xiàn)階級流動的“策略”，雖然進程可能較緩慢，但結果必然是“柳暗花明”。

隨之而來的問題是：是否接受了教育就可以實現(xiàn)階層流動，擺脫貧困限制？Katherine Caves在她的書中“挑戰(zhàn)了大學教育適合所有學生、所有職業(yè)的假設，并描述了教育不平等如何被面向所有人的大學所加劇”。［23］就目前中國而言，隨著高校招生數(shù)量的逐年增加，大學生已經(jīng)不像原來一樣稀缺，文憑貶值的情況日益嚴重，提升人們的整體素質水平是必要的，也是必須的，但這是否意味著人們可以用自己的知識改變命運呢？所謂的“寒門出貴子”是指家境貧寒的子弟，知道自己的家庭狀況，因而奮發(fā)向上努力學習，從而改變自己的命運，但在今天教育還是“寒門”的出路嗎？“貴子”又作何解釋？

首先，教育的作用不可否認，但現(xiàn)實情況是很大一部分的學子在畢業(yè)之后，由于各種原因仍然走向公司和企業(yè)的中低等職位。因為文憑貶值的變化使得人們不斷追求更高的學歷，所以只有少部分的人可以進入高水平的企業(yè)或者政府部門。若職業(yè)被劃分等級，那么這并沒有實現(xiàn)階層流動，僅僅改變了形式，因此如何改善大學生的教育和就業(yè)之間的張力需要更多的探索。

再次，在這個經(jīng)驗和知識并重的時代，經(jīng)驗也能轉化成為金錢，甚至在某些場合之下經(jīng)驗更甚于知識?？铝炙怪赋觥敖邮茌^高教育程度者并沒有在工作場所表現(xiàn)得更好，大部分工作需要的技術都可以在實際工作中培養(yǎng)”。［24］因此，當前職業(yè)教育的發(fā)展也需要不斷根據(jù)時代變遷做出調整和完善。

最后，重中之重則是從文化生產的層面對其進行阻斷，積極引導社會輿論，將“寒門文化”引入新的方向，從而消解社會“污名化”和階層、貧困“內卷化”，為寒門子弟主觀能動性和創(chuàng)造性發(fā)揮提供更寬廣的場域。從群體層面而言，中國的大學教育雖然不斷擴大范圍和增加招生數(shù)量，志在通過教育改變人的意識形態(tài)和認識，但仍需要不斷摸索出適合中國的路線；從個體層面而言，由于現(xiàn)代社會發(fā)展帶來的“寒門難出貴子”現(xiàn)象日益加劇，所以個體社會流動的機會也在不斷縮減，因此急需突破困境。以上種種情形所產生的最終結果顯而易見。當然，這種分析也具有一定的片面性，但卻是當代社會中常見的問題。那么如何通過教育擺脫貧困、實現(xiàn)階層流動，則需要不斷根據(jù)中國的國情講好“中國故事”，為世界提供“中國方案”。