熊 冰

（北海藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，廣西 北海 536000）

一、引言

浙江人民出版社1999年出版的李書(shū)磊撰寫(xiě)的《村落中的“國(guó)家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！?，以教育和文化變遷為研究主題，不失為具有教育民族志特質(zhì)的經(jīng)典作品?！半m然作者并不是專(zhuān)門(mén)的民族教育或教育人類(lèi)學(xué)的研究者，但是其走進(jìn)民族社區(qū)、親歷教育實(shí)踐的田野精神與關(guān)注教育與文化變遷的研究旨趣與教育人類(lèi)學(xué)無(wú)異。”［1］李書(shū)磊以豐寧滿族自治縣希望小學(xué)為個(gè)案，通過(guò)實(shí)地調(diào)查，把鄉(xiāng)村學(xué)校教育置于宏觀的文化變遷之中進(jìn)行闡釋?zhuān)瑫?shū)中穿插著文化史視角，以國(guó)家、文化、教育為變量，以村校為主要空間單位，以課堂為微觀場(chǎng)景，觀察思考國(guó)家與學(xué)校、文化與教育、教師與學(xué)生在學(xué)校這一特定場(chǎng)域中的互動(dòng)關(guān)系及其深刻的社會(huì)意義，透析了鄉(xiāng)村學(xué)校的教育性質(zhì)、文化意義、教育模式、教育公平等。他認(rèn)為“小學(xué)就是深入村落的國(guó)家機(jī)構(gòu)”［2］5，它與鄉(xiāng)村的互動(dòng)，它在村落中的功能變遷帶有明顯的國(guó)家印記。

二、寫(xiě)作背景

（一）第三部門(mén)在中國(guó)的發(fā)育

政治領(lǐng)域、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、社會(huì)領(lǐng)域的主要組織形式對(duì)應(yīng)為政府組織，營(yíng)利組織，非政府、非營(yíng)利組織。所謂的第三部門(mén)，就是非政府、非營(yíng)利組織的集合。第三部門(mén)的產(chǎn)生同發(fā)達(dá)國(guó)家的兩種通行模式危機(jī)和兩種部門(mén)的失靈有關(guān)。在第一部門(mén)（政府）和第二部門(mén)（企業(yè)）無(wú)法有效運(yùn)行的情況下，“第三條道路”取向即社會(huì)生活領(lǐng)域的第三部門(mén)應(yīng)運(yùn)而生。換言之，第三部門(mén)的出現(xiàn)，很大程度上是為了減少市場(chǎng)失靈和政府失靈的負(fù)面影響。1995年“世界婦女大會(huì)”在北京召開(kāi)，大會(huì)期間的“非政府組織論壇”促進(jìn)了第三部門(mén)在中國(guó)的發(fā)育。中國(guó)關(guān)于第三部門(mén)的研究，指向解決中國(guó)第三部門(mén)的理論和實(shí)踐問(wèn)題。

（二）改革開(kāi)放后的中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型

1978 年改革開(kāi)放后，中國(guó)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)等領(lǐng)域因社會(huì)變遷而發(fā)生深刻變革，標(biāo)志著中國(guó)進(jìn)入新的社會(huì)轉(zhuǎn)型階段。經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的經(jīng)濟(jì)體制從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)變，政治領(lǐng)域的社會(huì)主義民主政治不斷進(jìn)步，社會(huì)形態(tài)從傳統(tǒng)向現(xiàn)代、從農(nóng)業(yè)向工業(yè)、從封閉性向開(kāi)放性轉(zhuǎn)變：“經(jīng)過(guò)20年的努力，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和民主政治的改革方向和藍(lán)圖已經(jīng)比較清晰，而社會(huì)領(lǐng)域還相當(dāng)模糊。”［2］總序1社會(huì)領(lǐng)域的變革已經(jīng)成為制約中國(guó)整體改革事業(yè)的關(guān)鍵因素。社會(huì)領(lǐng)域的狀態(tài)主要取決于第三部門(mén)的狀態(tài)，我們對(duì)第三部門(mén)展開(kāi)研究既有利于推動(dòng)第三部門(mén)的發(fā)展，也有利于中國(guó)的市場(chǎng)化改革和社會(huì)主義民主建設(shè)。1998年初，中國(guó)青少年發(fā)展基金會(huì)成立了以康曉光為主任的“基金會(huì)發(fā)展研究委員會(huì)”，設(shè)立了“中國(guó)第三部門(mén)研究項(xiàng)目”［2］總序2。《村落中的“國(guó)家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！芳礊椤爸袊?guó)第三部門(mén)研究叢書(shū)”系列中一部關(guān)注少數(shù)族群社區(qū)同學(xué)校教育互動(dòng)關(guān)系的代表性作品。

（三）改革開(kāi)放后的中國(guó)鄉(xiāng)村社會(huì)

鄉(xiāng)村社會(huì)隨著改革開(kāi)放進(jìn)行了由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，鄉(xiāng)村基層權(quán)力結(jié)構(gòu)重新組合調(diào)整，國(guó)家權(quán)力的觸角深入鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村社會(huì)也依仗國(guó)家權(quán)力來(lái)維持基本社會(huì)秩序，鄉(xiāng)村社區(qū)的邊界隨著市場(chǎng)體制的引入和現(xiàn)代傳媒的日漸滲透而變得更加開(kāi)放。我國(guó)教育領(lǐng)域?qū)逃姓w制進(jìn)行了一系列改革，1985年頒布《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》后，在國(guó)家宏觀管理下，開(kāi)始實(shí)行基礎(chǔ)教育由地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理的原則，農(nóng)村基礎(chǔ)教育實(shí)行縣、鄉(xiāng)、村三級(jí)管理，以縣為主的體制。在這樣的背景下，李書(shū)磊的個(gè)案研究探討了轉(zhuǎn)型期中的學(xué)校作為深入村落的國(guó)家機(jī)構(gòu)、教育功能、教育循環(huán)、鄉(xiāng)村教育思路等問(wèn)題。

三、《村落中的“國(guó)家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！返闹饕獌?nèi)容

《村落中的“國(guó)家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！啡珪?shū)共包括六章。李書(shū)磊運(yùn)用從大到小即開(kāi)篇點(diǎn)題而后分層敘述，由點(diǎn)及面即從教師、課堂、人才流動(dòng)到兩校比較的寫(xiě)作思路展開(kāi)討論。根據(jù)文章內(nèi)容及結(jié)構(gòu)，全書(shū)可以劃分為五大部分。

（一）學(xué)校與國(guó)家：學(xué)校是深入村落的國(guó)家機(jī)構(gòu)

《村落中的“國(guó)家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》的第一部分是第一章即“村落中的‘國(guó)家’”。

首先，李書(shū)磊在采集第二手資料的基礎(chǔ)上，描述了一個(gè)20世紀(jì)90年代的“國(guó)家級(jí)貧困縣”——豐寧滿族自治縣。以豐寧滿族自治縣地理位置之“偏”和縣領(lǐng)導(dǎo)、團(tuán)省委的“跑”來(lái)生動(dòng)描摹了豐寧滿族自治縣偏于一隅的村落形象。20世紀(jì)90年代處于國(guó)家工業(yè)化進(jìn)程的顯著追趕階段，豐寧滿族自治縣作為北京和天津兩大北方城市經(jīng)濟(jì)發(fā)展的補(bǔ)給后方，扮演著提供生態(tài)和礦產(chǎn)資源的經(jīng)濟(jì)角色，既體現(xiàn)了地方之間發(fā)展的不平衡狀態(tài)，又體現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)參與過(guò)程中自身?xiàng)l件的局限性和相對(duì)重要性。

其次，李書(shū)磊認(rèn)為“從組織與職能來(lái)看，小學(xué)就是深入村落的國(guó)家機(jī)構(gòu)?！保?］5自1996年至1999年，各方為豐寧滿族自治縣建造或者援建多所希望小學(xué)，學(xué)校作為縣里的直屬機(jī)構(gòu)開(kāi)始嵌入村落?；诖吮尘埃S寧滿族自治縣教育網(wǎng)絡(luò)復(fù)制國(guó)家組織形式般地展開(kāi)，學(xué)校建制同“人民政府”的三級(jí)建制相平行，學(xué)校建制即高中、初中、小學(xué)三級(jí)從屬于國(guó)家，校長(zhǎng)的任免以及“民師轉(zhuǎn)成公辦教師”的師資結(jié)構(gòu)變化也愈發(fā)凸顯教師的國(guó)家身份意蘊(yùn)。

再次，李書(shū)磊從文化史的角度，結(jié)合現(xiàn)實(shí)，于洞察與思考中大致表達(dá)了兩種觀點(diǎn)：第一，一以貫之的“教育中的國(guó)家意識(shí)與教育的國(guó)家性質(zhì)”［2］11。校園環(huán)境的組織感、正規(guī)化、目的性、課程與教學(xué)的“科學(xué)文化—思想品德”二元結(jié)構(gòu)，印證著國(guó)家在追求現(xiàn)代化和鞏固政權(quán)過(guò)程中，村小作為人才工廠的國(guó)家機(jī)器性質(zhì)。第二，村小的作用從政治動(dòng)員時(shí)期的學(xué)校圍墻之外轉(zhuǎn)變?yōu)樽鳛槿瞬派a(chǎn)機(jī)器于校園圍墻之內(nèi)實(shí)現(xiàn)。

（二）謀生與求道：“洋派”與“土派”“教師們”之間的張力

《村落中的“國(guó)家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！返牡诙糠质堑诙录础敖處焸儭?。第二章主要介紹豐寧滿族自治縣希望小學(xué)教師的生存狀態(tài)。李書(shū)磊按照教師獲得公辦教師資格的不同途徑和具備的相應(yīng)師性，將豐寧滿族自治縣希望小學(xué)的教師劃分為“洋派”和“土派”兩類(lèi)。“洋派”教師和“土派”教師在居處和氣象方面的生存差異，集中映現(xiàn)了鄉(xiāng)村小學(xué)教師特有的身份和尷尬，揭示了教師作為追求思想的知識(shí)分子和世俗職業(yè)者在“謀生”和“求道”之間的角色扮演和心理轉(zhuǎn)換的狀態(tài)，概括為“教師們的雙重人格”：面對(duì)學(xué)生時(shí)維護(hù)自我備受尊崇的師者形象、面對(duì)同事和社會(huì)時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榛奶菩远直缓侠砘睦ьD境況。

（三）本土與外來(lái)：課堂內(nèi)的文化傳承

《村落中的“國(guó)家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！返牡谌糠职ǖ谌录础罢n堂上的文化傳承（上）”和第四章“課堂上的文化傳承（下）”。李書(shū)磊在第三章里延續(xù)文化史的視角，回顧了豐寧滿族自治縣的文化和教育的歷史背景，展現(xiàn)了豐寧滿族自治縣的兩種不同的文化層次：草昧中發(fā)軔的精英文化和不登大雅之堂又蔚然成風(fēng)的民間文化并存共生的文化生態(tài)；改革開(kāi)放以后，由學(xué)校正規(guī)途徑而傳播的精英文化之普及性、覆蓋性掩蓋了生發(fā)于本土的民間文化，與美國(guó)人類(lèi)學(xué)家羅伯特·雷德菲爾德（Robert Redfield）在《農(nóng)民社會(huì)與文化：人類(lèi)學(xué)對(duì)文明的一種詮釋》（Peasant Society and Culture：An Anthropological Appoach to Civilization）中提出的“大傳統(tǒng)”和“小傳統(tǒng)”概念有異曲同工之妙。“大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)”是指復(fù)雜社會(huì)中兩個(gè)不同文化層次的傳統(tǒng)，“大傳統(tǒng)”代表城市中心的文化，“小傳統(tǒng)”代表底層群體的文化，二者的地位和傳播方式存在差異，農(nóng)村的“小傳統(tǒng)”往往被來(lái)自城市的“大傳統(tǒng)”同化。

接著，李書(shū)磊進(jìn)入豐寧滿族自治縣希望小學(xué)的課堂，主要旁聽(tīng)語(yǔ)文課。李書(shū)磊通過(guò)細(xì)致的觀察，闡釋和反思豐寧滿族自治縣希望小學(xué)語(yǔ)文課堂的授課形式：第一，課程內(nèi)容方面忽視了語(yǔ)文課堂的文學(xué)性和精神性感悟；第二，教學(xué)法方面頻繁使用“問(wèn)答法”，排斥了文學(xué)教育的教學(xué)時(shí)間；第三，教師在課堂教學(xué)中喪失主觀性，導(dǎo)致教師和學(xué)生的交流互動(dòng)刻板而生硬。究其原因，李書(shū)磊認(rèn)為語(yǔ)文課對(duì)文學(xué)性的排斥源于教育體制對(duì)文學(xué)性的排斥，即“純潔—單純”的指導(dǎo)思想排斥文學(xué)教育的豐富性和復(fù)雜性；語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)化、標(biāo)準(zhǔn)化、單一化否定了文學(xué)教育的多義性、模糊性、自由性。

《村落中的“國(guó)家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》的第四章即“課堂上的文化傳承（下）”，主要對(duì)其余學(xué)科的課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行全面的回顧和闡釋。可以說(shuō)，本章是前一章的姊妹篇，延續(xù)并且拓展了前一章的內(nèi)容和觀點(diǎn)。

（四）鄉(xiāng)村與城市：課堂外的教育循環(huán)

《村落中的“國(guó)家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》的第四部分是第五章即“教育循環(huán)”，李書(shū)磊在這一部分主要闡述兩大問(wèn)題。

首先，教育培養(yǎng)和選拔的雙重功能和教育質(zhì)量與公平如何兼顧。從骨干教師外流到豐寧滿族自治縣一中的高考錄取名單等皆暗含著城市同鄉(xiāng)村之間的分立和互動(dòng)關(guān)系，展現(xiàn)了學(xué)校作為教育機(jī)器及生產(chǎn)的過(guò)程，揭示了來(lái)自同一種教育導(dǎo)向下的循環(huán)：鄉(xiāng)村學(xué)校教育旨在為國(guó)家、城市、工業(yè)化體系輸送人才，成功者憑借教育培養(yǎng)和選拔的雙重功能實(shí)現(xiàn)由鄉(xiāng)村到城市的向上流動(dòng)，落選者留守鄉(xiāng)村卻無(wú)用武之地。

其次，李書(shū)磊思考了鄉(xiāng)村教育思路和教育體系即“是移植還是催生”的問(wèn)題。李書(shū)磊追溯源頭，從中國(guó)1905年廢除科舉、興辦新式學(xué)校、借鑒歐美、日本等地區(qū)的學(xué)制談起，表明過(guò)去與今天都存在的鄉(xiāng)村教育復(fù)制城市教育的“移植”思路。李書(shū)磊也討論了陶行知、毛澤東、《解放日?qǐng)?bào)》、20世紀(jì)70年代對(duì)十個(gè)第三世界國(guó)家進(jìn)行實(shí)地考察并且著有《第三世界——苦難·曲折·希望》（INSIDE THE THIRD WOLRD——The anatomy of poverty）的英國(guó)自由作家兼新聞?dòng)浾弑Ａ_·哈里森（Paul Harrison）關(guān)于主流學(xué)制弊端的看法。對(duì)比探討之下，李書(shū)磊認(rèn)為從鄉(xiāng)村自身文化積累、傳承、投資能力等角度來(lái)看，鄉(xiāng)村教育封閉自我循環(huán)的“催生”模式是一種改造鄉(xiāng)村的浪漫想象。

（五）共性與個(gè)性：文化與教育的一種比較

《村落中的“國(guó)家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！返牡谖宀糠质堑诹隆耙环N比較”。李書(shū)磊在本章中將曲阜市尼山鄉(xiāng)夫子洞裕隆小學(xué)與豐寧滿族自治縣希望小學(xué)進(jìn)行比較。書(shū)中提到曲阜市和豐寧滿族自治縣的文化背景大相徑庭，但是曲阜市和豐寧滿族自治縣的教育起點(diǎn)相同，曲阜市和豐寧滿族自治縣在教育的正規(guī)化、體制化等方面相差無(wú)幾，曲阜市尼山鄉(xiāng)夫子洞裕隆小學(xué)與豐寧滿族自治縣希望小學(xué)一樣，是“村落中的‘國(guó)家’”，帶有國(guó)家機(jī)構(gòu)的性質(zhì)；教育循環(huán)方面，出現(xiàn)了人才要么向上、向外流動(dòng)、要么重返鄉(xiāng)土而無(wú)用武之地的相似隱痛，一定程度上反映了這樣的鄉(xiāng)村教育圖景具有相當(dāng)?shù)钠毡樾砸饬x。不過(guò)，曲阜市尼山鄉(xiāng)夫子洞裕隆小學(xué)的校園環(huán)境更貼近鄉(xiāng)土自然，在親族關(guān)系的影響下，學(xué)校教育同村落社會(huì)的疏離感有所彌合、課堂氣氛親切而活躍、“文語(yǔ)系統(tǒng)”和“口語(yǔ)系統(tǒng)”在某種程度上達(dá)成互動(dòng)與融合。

四、寫(xiě)作特色

（一）對(duì)鄉(xiāng)村教育中的“文化權(quán)力空間”進(jìn)行深度闡釋?zhuān)涸诮逃臻g與“非教育空間”中剖析鄉(xiāng)村教育性質(zhì)

《村落中的“國(guó)家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》最具創(chuàng)造性之處是提出“學(xué)校是深入村落中的國(guó)家”這一觀點(diǎn)。李書(shū)磊多次提及學(xué)校作為人才工廠的國(guó)家機(jī)器性質(zhì)，或者可以理解為小學(xué)在村落中的設(shè)置是政治權(quán)力的一種結(jié)果。書(shū)中呈現(xiàn)了兩種主要空間——教育空間和“非教育空間”，分別對(duì)應(yīng)學(xué)校和鄉(xiāng)土社會(huì)、現(xiàn)代社會(huì)等。教育空間傳播著正規(guī)化、知識(shí)化、標(biāo)準(zhǔn)化的力量，作用于話語(yǔ)、個(gè)體行為、文化意義等，服務(wù)于國(guó)家現(xiàn)代化、鄉(xiāng)村城市化、經(jīng)濟(jì)工業(yè)化乃至部分全球化。

王銘銘分析教育空間（學(xué)校）與“非教育空間”（相對(duì)地方化的社區(qū)、“民族—國(guó)家”建構(gòu)過(guò)程中創(chuàng)建和延伸而來(lái)的更大的社會(huì)空間）兩者之間的關(guān)系時(shí)認(rèn)為，初等教育空間在村落的設(shè)置是兩種現(xiàn)代性的政治權(quán)力成長(zhǎng)（殖民文化統(tǒng)治和現(xiàn)代民族國(guó)家建設(shè)）的成果之一。王銘銘通過(guò)考察閩臺(tái)三村現(xiàn)代教育空間確立的歷史，論證了“現(xiàn)代性建構(gòu)過(guò)程中民間社會(huì)力量及文化與超地方的政權(quán)構(gòu)成的互動(dòng)關(guān)系”［3］，引用美國(guó)批判教育學(xué)代表人物之一亨利·吉魯（Henry A.Giroux）的觀點(diǎn)，堅(jiān)持這樣一種批判教育學(xué)的主張：“一是教育空間（學(xué)校）不能被當(dāng)成脫離于特定社會(huì)場(chǎng)合的制度來(lái)研究；二是教育空間應(yīng)被視作是話語(yǔ)、意義和人的主題建構(gòu)和控制的政治性場(chǎng)所；三是指導(dǎo)教育空間的價(jià)值觀和信仰不是先驗(yàn)的普遍性原則，而是規(guī)范和政治性力量的社會(huì)建構(gòu)?！保?］

李小敏認(rèn)為，一個(gè)村落內(nèi)部存在多重空間的互涉和互動(dòng)，精密復(fù)雜的文化場(chǎng)域是由多重文化權(quán)力編織的。李小敏從中心到邊緣的文化權(quán)力空間的分析角度入手，以村落知識(shí)資源的分配為切入點(diǎn)，考察國(guó)家力量滲入村落社會(huì)后，現(xiàn)代化、城市化、全球化等在文化空間中的表現(xiàn)，闡釋近現(xiàn)代學(xué)校實(shí)質(zhì)是為國(guó)家現(xiàn)代化、鄉(xiāng)村城市化、教育工具化服務(wù)的同質(zhì)性、外向型的國(guó)家教育。同質(zhì)性、外向型的國(guó)家教育介入村落延伸出地方性知識(shí)、輸入型知識(shí)、外向型人才產(chǎn)出等在文化空間碰撞與磨合的過(guò)程，繼而產(chǎn)生地方性知識(shí)資源價(jià)值貶低、合法性地位喪失的后果。地方性知識(shí)體系并非完全被動(dòng)，而是憑借主體性的個(gè)人行為顯現(xiàn)了相應(yīng)的彈性空間。在中心宰制邊緣的文化權(quán)力框架下，這樣的空間也是有限的［4］。

司洪昌從對(duì)華北的一個(gè)村落——仁村的歷史人類(lèi)學(xué)與教育口述史的研究中得出相似的觀點(diǎn)，他認(rèn)為學(xué)校不僅是深入村落之中的國(guó)家力量，而且村落中的學(xué)校在很多方面延續(xù)著傳統(tǒng)，顯示出一種在地（local）色彩［5］424。司洪昌通過(guò)百年間新舊教育更替的歷史，鋪陳了一個(gè)鄉(xiāng)村學(xué)校徘徊于傳統(tǒng)和現(xiàn)代之間的鈍滯狀態(tài)。傳統(tǒng)看似被割裂卻悄無(wú)聲息地滲透在校園中；外來(lái)的社會(huì)生活方式漂浮于課堂傳授等表層，沒(méi)有完全進(jìn)入教師、兒童深層的無(wú)意識(shí)領(lǐng)域［5］422。司洪昌理解中的學(xué)校作為國(guó)家機(jī)構(gòu)的性質(zhì)同李書(shū)磊、李小敏的觀點(diǎn)無(wú)異，但是沒(méi)有將“村落中的國(guó)家”視為鄉(xiāng)村學(xué)校教育的全部意義，作為正式教育空間的學(xué)校依然夾雜著來(lái)自非教育空間的各種因素。

以上關(guān)于鄉(xiāng)村教育性質(zhì)的文化權(quán)力空間分析，指涉了“學(xué)校教育的文化選擇”［6］的議題。李小敏在思考陶行知、晏陽(yáng)初等鄉(xiāng)村改造運(yùn)動(dòng)先行者的教育思路的基礎(chǔ)上，重提建構(gòu)鄉(xiāng)村文化是關(guān)鍵的思路設(shè)計(jì)，認(rèn)為我們應(yīng)當(dāng)重構(gòu)鄉(xiāng)村文化的主體性地位。李書(shū)磊認(rèn)為，當(dāng)代地區(qū)之間的教育差別同經(jīng)濟(jì)實(shí)力的高低密切相關(guān)，從經(jīng)濟(jì)技術(shù)格局對(duì)人才的需求、教育機(jī)會(huì)均等、農(nóng)村人口參與城市生活和國(guó)家生活的權(quán)利、階層流動(dòng)的公平性等角度來(lái)考慮，采用城市移植的方式進(jìn)行鄉(xiāng)村教育是更為適當(dāng)?shù)倪x擇。可見(jiàn)，李書(shū)磊探討的重點(diǎn)不在于來(lái)自不同空間的知識(shí)資源孰優(yōu)孰劣、孰強(qiáng)孰弱、伯仲之差的問(wèn)題，而是肯定現(xiàn)代化知識(shí)資源的育人力量。

（二）對(duì)文化史與文化符號(hào)的精湛書(shū)寫(xiě)：在歷史梳理、現(xiàn)狀深描、符號(hào)分析中闡釋文化意義

如果說(shuō)上一部分討論的是李書(shū)磊提出了“學(xué)校是深入村落中國(guó)家”的創(chuàng)造性觀點(diǎn)，那么此部分應(yīng)當(dāng)屬于解釋“學(xué)校是深入村落中的國(guó)家”的內(nèi)容。李書(shū)磊認(rèn)為，學(xué)校在村落中的功能變遷具有獨(dú)特的文化史意義，討論了豐寧滿族自治縣鄉(xiāng)村教育不同時(shí)期的文化特征及其影響，例如古代豐寧文化名人稀缺的時(shí)期，1905年后與民族國(guó)家觀念緊密相連的新式學(xué)校創(chuàng)建時(shí)期，陶行知、晏陽(yáng)初等鄉(xiāng)村教育家的鄉(xiāng)村改造運(yùn)動(dòng)時(shí)期，鄉(xiāng)村學(xué)校教育參與各種政治運(yùn)動(dòng)、集體生產(chǎn)的時(shí)期，改革開(kāi)放后校園圍墻之內(nèi)實(shí)現(xiàn)國(guó)家文化機(jī)器功能的時(shí)期，豐寧作為北方游牧民族之故鄉(xiāng)、歷代屯兵狩獵之所的時(shí)期，社區(qū)生活中精英文化與民間文化共生并存時(shí)期，中華人民共和國(guó)成立后的覆蓋性文化傳播時(shí)期等。李書(shū)磊從文化史出發(fā)，關(guān)照政治、經(jīng)濟(jì)、文化因素，意圖將豐寧滿族自治縣希望小學(xué)這一鄉(xiāng)村學(xué)校置于宏觀的社會(huì)歷史文化背景下進(jìn)行綜合考察。此外，書(shū)中不乏穿梭于歷史脈絡(luò)中的鮮明符號(hào)體系，重點(diǎn)探究近百年有關(guān)民族國(guó)家觀念和實(shí)體興起后的“話語(yǔ)”“文本”“敘述”等之間的關(guān)聯(lián)。

自美國(guó)人類(lèi)學(xué)家、解釋人類(lèi)學(xué)的提出者格爾茲（Clifford Ceertz）之后，象征研究在世界文化理論界中別具一格，傳統(tǒng)悠遠(yuǎn)。文化在象征人類(lèi)學(xué)（symbolic anthropology）的視閾下被視為意涵極其豐富的符號(hào)體系。文化符號(hào)是同一文化共同體內(nèi)的成員賴以表達(dá)自己的世界觀、價(jià)值觀、社會(huì)情感的交流媒介［7］74。以格爾茲式的解釋人類(lèi)學(xué)和特納（即英國(guó)人類(lèi)學(xué)家維克多·特納，Victor Witter Turner）式“符號(hào)的實(shí)用意義”為代表。前者關(guān)注符號(hào)如何形塑社會(huì)行動(dòng)者的世界觀、感知、思想，后者致力于象征和社會(huì)的雙向探討［7］76—77。概言之，象征研究強(qiáng)調(diào)從符號(hào)體系解釋人類(lèi)行為或者解讀符號(hào)和社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)系。學(xué)校文化空間內(nèi)蘊(yùn)含多重文化符碼，從符號(hào)體系承載的象征意義解釋鄉(xiāng)村學(xué)校，由關(guān)注符號(hào)到解析“學(xué)校作為村落中的國(guó)家”，或許可以深入理解其中編織的“意義之網(wǎng)”。

李書(shū)磊的研究在方法論上貼近民族志即田野工作中的參與觀察式的體驗(yàn)和對(duì)第一手資料的收集，寫(xiě)作方式具有類(lèi)似符號(hào)化文學(xué)文本的民族志書(shū)寫(xiě)風(fēng)格。李書(shū)磊通過(guò)對(duì)嵌在校園文化之網(wǎng)中的文化符號(hào)的觀察、深描、破譯，力圖深刻闡釋民族國(guó)家建構(gòu)過(guò)程中鄉(xiāng)村學(xué)校的國(guó)家機(jī)構(gòu)性質(zhì)及其動(dòng)態(tài)的社會(huì)歷史和復(fù)雜觀念世界的文化意義。

例如，李書(shū)磊談及自1905年以后“中國(guó)的學(xué)校不僅作為培養(yǎng)現(xiàn)代人才的國(guó)家機(jī)器而存在，而且還以其鮮明有力的符號(hào)系統(tǒng)——統(tǒng)一的校服、肅穆的校園、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男６Y、激昂的校歌——成為國(guó)家意志與形象的展現(xiàn)?！保?］9豐寧滿族自治縣希望小學(xué)升國(guó)旗儀式的全過(guò)程既生動(dòng)呈現(xiàn)了象征國(guó)家的“正規(guī)格式”同象征村落的“自然鄉(xiāng)土”的結(jié)合，也更為深刻地反映了“國(guó)家—權(quán)力”同“學(xué)校—知識(shí)”合作共生的關(guān)系，實(shí)踐著法國(guó)哲學(xué)家、社會(huì)思想家米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）所言的“規(guī)訓(xùn)性”。

再如，李書(shū)磊將20世紀(jì)70年代至90年代前后兩篇“孩子與壞人”模式的課文《不上當(dāng)受騙》和《劉文學(xué)》進(jìn)行對(duì)比釋讀。認(rèn)為“孩子與壞人”的內(nèi)容模式包含了“關(guān)于人、人與人的關(guān)系以及理想人格”的預(yù)設(shè)，揭示這種預(yù)設(shè)的轉(zhuǎn)變及其文化意義。“壞人”由老地主到人販子、“孩子”由神圣化英雄到市民化個(gè)人的轉(zhuǎn)變，是教學(xué)取材上由“政治性符號(hào)向經(jīng)濟(jì)性符號(hào)”和由“敵對(duì)的先天性仇恨向偶然的個(gè)體性沖突”的變化，投射到社會(huì)大環(huán)境，體現(xiàn)的是由“階級(jí)敵人”到“利益沖突”的社會(huì)環(huán)境變化。李書(shū)磊在此基礎(chǔ)上探究了學(xué)生們對(duì)教育體系緩慢而微妙的調(diào)整和革新的覺(jué)悟和接受程度［2］115—117。由此可見(jiàn)，作者并非僅僅追求對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校生活真實(shí)情狀的描繪，而是一種看似普遍性的、毫無(wú)意義的學(xué)校日常同國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)、時(shí)代變遷等聯(lián)系起來(lái)。

（三）對(duì)鄉(xiāng)村教育中文化再生產(chǎn)的深刻反思：在獲致性因素和先賦性因素中反思教育公平

在過(guò)去幾十年時(shí)間里，西方社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的不少學(xué)者已經(jīng)從不同的視角、不同的文化背景關(guān)涉了學(xué)校教育不平等問(wèn)題。再生產(chǎn)理論是一種關(guān)于學(xué)校教育不平等的社會(huì)學(xué)理論，在人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)等研究領(lǐng)域具有深刻影響的當(dāng)代法國(guó)社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）的文化資本理論，當(dāng)代英國(guó)社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域的知名學(xué)者安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）的社會(huì)再生產(chǎn)，以及與以上再生產(chǎn)理論進(jìn)行對(duì)話的美國(guó)普林斯頓大學(xué)社會(huì)學(xué)教授保羅·威利斯（Paul Willis）的文化抵制理論，美國(guó)社會(huì)學(xué)家迪馬喬（P.DiMaggio）基于德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯（Max Weber）的身份群體理論提出的文化流動(dòng)理論等皆為代表性的理論。以上的理論既是對(duì)社會(huì)流動(dòng)和教育平等問(wèn)題的探究，也是對(duì)西方社會(huì)工業(yè)時(shí)代、后工業(yè)時(shí)代教育領(lǐng)域中弱勢(shì)群體的關(guān)注。

處于現(xiàn)代化進(jìn)程和社會(huì)轉(zhuǎn)型期的中國(guó)同后工業(yè)時(shí)代的西方社會(huì)存在較大差異，改革開(kāi)放以后，中國(guó)在社會(huì)轉(zhuǎn)型與全球化進(jìn)程的背景之下，同樣面臨著教育公平的社會(huì)問(wèn)題。李書(shū)磊在《村落中的“國(guó)家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》第五章“教育循環(huán)”中引申出教育公平的問(wèn)題，即如何平衡教育培養(yǎng)與選拔的雙重功能，兼顧有效和公平的雙重原則［2］150。再生產(chǎn)理論是分析教育不平等的有力工具。學(xué)校作為村落中的國(guó)家機(jī)構(gòu)，再生產(chǎn)既定的社會(huì)結(jié)構(gòu)和主流文化。從皮埃爾·布迪厄的“資本”概念理解，家庭的經(jīng)濟(jì)資本和社會(huì)資本屬于個(gè)人參與社會(huì)階層流動(dòng)的先賦性因素，個(gè)體后天所獲的文化資本屬于獲致性因素，獲致性因素主要是指教育［8］。李書(shū)磊對(duì)城鄉(xiāng)分立造成的社會(huì)流動(dòng)與教育公平問(wèn)題做出的解釋也關(guān)涉獲致性因素和先賦性因素。

首先，獲致性因素——學(xué)校教育。

第一，學(xué)校教育內(nèi)容與鄉(xiāng)村生活相脫離。

學(xué)校和村落處于相對(duì)隔離的狀態(tài)，表現(xiàn)在學(xué)生家長(zhǎng)的態(tài)度上：不了解校園與課堂、從眾送孩子上學(xué)、對(duì)學(xué)生上大學(xué)朦朧而強(qiáng)烈的期望、家長(zhǎng)權(quán)威的日漸衰微；在教學(xué)內(nèi)容上，自然科學(xué)和語(yǔ)文知識(shí)教育指向城市和工業(yè)體系生活，對(duì)鄉(xiāng)村中最渴望的農(nóng)業(yè)科技知識(shí)回應(yīng)甚微。

第二，從鄉(xiāng)村向城市的人才流動(dòng)。

李書(shū)磊在《村落中的“國(guó)家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》中通過(guò)豐寧滿族自治縣初中至高中的升學(xué)率、《1997年高中錄取名單》為我們展現(xiàn)了豐寧滿族自治縣人才流向的事實(shí)——從鄉(xiāng)村到城市的地域流動(dòng)，底層人口的向上流動(dòng)；村落中的學(xué)校作為培養(yǎng)現(xiàn)代人才的國(guó)家機(jī)器，主要產(chǎn)出城市精英、城鄉(xiāng)之間游離的人群、鄉(xiāng)村里“多余的人”，相應(yīng)產(chǎn)生了大城市和發(fā)達(dá)地區(qū)人才過(guò)剩、從鄉(xiāng)村走出去的精英人才寥寥無(wú)幾、人才回歸鄉(xiāng)土卻沒(méi)有用武之地的困窘。

第三，學(xué)校教育對(duì)鄉(xiāng)村的回饋。

李書(shū)磊認(rèn)為，學(xué)校教育對(duì)學(xué)生和家庭而言是有益的，但是對(duì)鄉(xiāng)村的回報(bào)甚微?，F(xiàn)行學(xué)校教育的城市指向性導(dǎo)致學(xué)校課程對(duì)鄉(xiāng)村生活的改變和發(fā)展僅僅帶來(lái)了附帶產(chǎn)生的結(jié)果：提高了學(xué)生的科學(xué)文化水平和文化消費(fèi)能力；教育體系和鄉(xiāng)村之間的疏離，無(wú)法為鄉(xiāng)村生活和生產(chǎn)帶來(lái)實(shí)質(zhì)性的改變，鄉(xiāng)村社會(huì)遵循舊的傳統(tǒng)、慣例、技能。

其次，先賦性因素——社會(huì)資本和家庭文化資本。

鄉(xiāng)村作為經(jīng)濟(jì)和文化資源的貧困地區(qū)同擁有雄厚資源的城市地區(qū)競(jìng)爭(zhēng)，難免付出一定的代價(jià)。

一方面，學(xué)生家長(zhǎng)將教育視為一種產(chǎn)業(yè)，出于對(duì)“讀書(shū)改變命運(yùn)”的期待，即使是在“分配難”的情況下，家長(zhǎng)依然保持教育投資的積極性，但是素質(zhì)教育對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)生和家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)是一種奢侈。

另一方面，與城市學(xué)生相比，鄉(xiāng)村學(xué)生在文化資本繼承方面不具備優(yōu)勢(shì)，不僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)“城市—工業(yè)”體系知識(shí)方面，而且體現(xiàn)在家庭教育方面?！洞迓渲械摹皣?guó)家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！酚羞@樣一段描述：“教師的孩子學(xué)習(xí)成績(jī)好大概是鄉(xiāng)村區(qū)域中的一種常見(jiàn)現(xiàn)象，因?yàn)猷l(xiāng)村地方?jīng)]有普遍的社會(huì)文化積累，教師所擁有的一點(diǎn)知識(shí)私有的優(yōu)勢(shì)就極為明顯了。”［2］150—151

在城鄉(xiāng)分立格局下，鄉(xiāng)村學(xué)生在獲致性因素——學(xué)校教育與先賦性因素——社會(huì)資本和家庭文化資本兩方面均不具備優(yōu)勢(shì)。李書(shū)磊對(duì)此并非抱著絕對(duì)的消極態(tài)度，他認(rèn)為，對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)生而言，憑借學(xué)校教育的選拔和培養(yǎng)雙重功能實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)是較為適切的選擇。丁月牙也強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育積極能動(dòng)性的一面，結(jié)合皮埃爾·布迪厄和安東尼·吉登斯的實(shí)踐理論，從行動(dòng)者視角看到的社會(huì)變遷中的甲左水族村寨具有不一樣的教育空間，認(rèn)為學(xué)校教育為鄉(xiāng)村學(xué)生“走出去”提供了必要的流動(dòng)資本和流動(dòng)路徑；具有自由意志和實(shí)踐能力的個(gè)體行動(dòng)者給村寨回饋了或有形或無(wú)形的資本，推動(dòng)了思想觀念和生活方式的革新，促進(jìn)了社會(huì)資源分配方式和社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)的變化［9］。

總體來(lái)看，現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校教育對(duì)社會(huì)流動(dòng)、教育公平具有兩面性，我們需要根據(jù)特定的歷史階段、具體的現(xiàn)實(shí)情境、動(dòng)態(tài)的社會(huì)發(fā)展等進(jìn)行檢驗(yàn)和解釋。

五、結(jié)語(yǔ)

《村落中的“國(guó)家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！肥峭苿?dòng)我國(guó)民族教育學(xué)、教育人類(lèi)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域研究進(jìn)一步發(fā)展的重要著作。李書(shū)磊于1999年6月23日初到豐寧滿族自治縣，從調(diào)研到成書(shū)歷時(shí)四個(gè)月，以敏捷、精深、扎實(shí)的寫(xiě)作功底為讀者生動(dòng)描摹了一個(gè)“村落中的國(guó)家”，字里行間流露著對(duì)處于文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校深深的悲憫情懷和氣質(zhì)?！按迓渲械膰?guó)家”為民族教育學(xué)、教育人類(lèi)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)開(kāi)展關(guān)于“教育與文化變遷”的研究提供了富有創(chuàng)造性的觀點(diǎn)和視角，此觀點(diǎn)被不少學(xué)者繼續(xù)拓展和深化?！洞迓渲械摹皣?guó)家”：文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！穼?duì)文化史和文化符號(hào)體系的意義闡釋?zhuān)庾x著歷史過(guò)程和符號(hào)世界中的鄉(xiāng)村學(xué)校教育、個(gè)體社會(huì)實(shí)踐、心理與國(guó)家之間極為復(fù)雜關(guān)聯(lián)的文化意義。李書(shū)磊基于“課堂觀察”“教育循環(huán)”“兩校比較”，著重反思城鄉(xiāng)二元分立格局下的社會(huì)流動(dòng)和教育公平問(wèn)題。此項(xiàng)研究距今雖然已經(jīng)二十多年，但是對(duì)思考社區(qū)文化和鄉(xiāng)村教育、當(dāng)代教育模式、教育公平等問(wèn)題依然具有重要的借鑒和參考意義。