洪巧云

(福建省廈門市蔡塘學(xué)校 福建 廈門 361000)

發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)旨在培育“全面發(fā)展的人”，在當(dāng)下課程改革中，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)也已經(jīng)成為改革的重要目標(biāo)和教師們課堂教學(xué)的聚焦點和著力點。近年來，筆者所在的廈門市蔡塘學(xué)校推行的課堂互助小組合作學(xué)習(xí)，通過打造“預(yù)習(xí)反饋——小組合作——學(xué)生展示——拓展延伸”等教學(xué)環(huán)節(jié)，重新構(gòu)建了課堂、教師和學(xué)生之間的關(guān)系，踐行了“以學(xué)為中心”的教學(xué)模式，在一定程度上提升了學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，本文以筆者在初中語文日常教學(xué)中的課堂互助小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐為例，從發(fā)揮學(xué)生能動性、建立新型師生關(guān)系、搭建合作互動平臺等多個維度，探索“以學(xué)為中心”教學(xué)策略對于培育、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的方法論和實踐意義。

1.巧設(shè)主問題，發(fā)揮學(xué)生能動性

《語文課程標(biāo)準》倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的小組合作教學(xué)模式，能夠促使學(xué)生化被動為主動，讓語文課堂煥發(fā)生機。在課堂互助小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐中，教師注重引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和獲取知識的積極性和主動性，在這個過程中培育他們獨立自主學(xué)習(xí)的能力水平。其中的核心部分是圍繞文章的重難點、精妙點進行“主問題”設(shè)計。

一線教師余映潮提出“主問題”即“能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容中‘牽一發(fā)而動全身’的‘提問’、‘問題’或‘話題’‘活動’”。[1]對于初中的語文課堂而言，具備價值性、探究性、開放性和指向性的“主問題”，能夠充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

1.1 價值性。余映潮老師認為，“主問題”是相對于課堂上隨意的連問、簡單的追問和習(xí)慣性的碎問而言的。因此，課堂中所設(shè)置的“主問題”應(yīng)該是基于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、突破重難點凝練而成的，而不是為了討論而討論。“主問題”必須能夠串聯(lián)起全文，能立足于課堂教學(xué)目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生把握文章的寫作主旨，理解文章的創(chuàng)作意圖和核心思想。比如，從《渡荊門送別》一詩中，我們不僅能感受到李白對故鄉(xiāng)的不舍與眷念，也能感受到李白開闊的胸襟和對未來的憧憬，對祖國大好山河的熱愛等積極樂觀的情感。學(xué)習(xí)本詩重難點是體會詩人復(fù)雜波動的思緒，感受詩人清新俊逸的詩歌風(fēng)格?；谶@一教學(xué)重難點，筆者進行了如下教學(xué)設(shè)計：首先，音樂導(dǎo)入，分別播放盧一帆和李昕融所演唱的《渡荊門送別》的音樂節(jié)選，前者曲調(diào)婉轉(zhuǎn)哀傷，后者旋律輕快活潑。其次，以“結(jié)合具體詩句說說哪一首音樂更適合作為本詩的背景音樂”為“主問題”，引導(dǎo)學(xué)生體會詩歌中復(fù)雜的情感，感悟李白詩歌浪漫豪放的風(fēng)格。相比于按部就班的逐句賞析，這樣設(shè)計使得教學(xué)重點更突出，引導(dǎo)學(xué)生有目標(biāo)地進行詩歌鑒賞。

1.2 探究性?！爸鲉栴}”要能夠引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本，獨立思考，在課堂上自由地表達和探究問題。還是以《渡荊門送別》的這個“主問題”為例，要讓問題變得有價值，就要讓學(xué)生在討論的過程中去探究：你是通過哪些關(guān)鍵意象、手法、字詞句等品讀出詩人情感的；為什么這些關(guān)鍵信息能有這樣的表達效果等。因此，這個“主問題”蘊含著較大的探討空間，具有多層次闡釋的可能性，需要學(xué)生在討論中對詩歌抽絲剝繭，從而得出最終的結(jié)論，讓學(xué)生對知識進行討論交流、合作探究、實踐運用，在潛移默化中培養(yǎng)“審美鑒賞與創(chuàng)造”的語文核心素養(yǎng)。

1.3 開放性。具備開放性的“主問題”往往沒有一個標(biāo)準答案，這可以為學(xué)生提供更大的聯(lián)想、討論的空間，鍛煉他們的發(fā)散思維。例如，在《臺階》教學(xué)過程中，筆者設(shè)置的“主問題”是“父親用一生建造九級臺階，到底值不值？”有的學(xué)生認為值得：因為新臺階十分氣派，建造臺階是父親的夢想，建造臺階的日子父親感到開心而又充實等；也有學(xué)生認為不值得：因為臺階建成后，父親老了，身體大不如前，而且臺階建成后，父親反而不自在，生活失去了動力，父親本以為九級臺階會給他帶來尊重，但臺階建好后，父親似乎也沒有得到別人的尊重。在學(xué)生展示中，筆者適時引導(dǎo)學(xué)生更為辯證、包容地看待事物，從而提高批判思維能力，促進學(xué)生“思維發(fā)展與提升”。

1.4 指向性。好的“主問題”既要讓學(xué)生有發(fā)散思維的空間，又必須是有指向性的，它們往往能夠指向特定的教學(xué)目標(biāo),讓學(xué)生不至于天馬行空、脫離文本。比如《紀念白求恩》這篇課文的教學(xué)目標(biāo)之一是語言品析，常見的教案多是提前預(yù)設(shè)好順序，依次讓學(xué)生進行賞析。但是筆者所在的教研組集備該課文的第二課時的時候，組內(nèi)老師經(jīng)過討論發(fā)現(xiàn)，第二課時所要賞析的句子，無論是句式上的“雙重否定局”、“判斷句”；還是手法上的“對比”、“反復(fù)”、“排比”，都有一個共同的作用，那就是突出強調(diào)。于是，筆者將“主問題”凝練出來——“著名散文家梁衡在評價毛澤東的語言風(fēng)格“有一種理直氣壯、氣吞山河、舍我其誰的氣勢”；語言“尖銳犀利”；請找出文章中觀點鮮明，具有氣勢和感染力的句子，并進行賞析。”這個問題確實符合教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)了價值型，也具有開放性和探究性，但是問題過于含蓄。在實際教學(xué)中，可能存在個別小組成員間因無法理解老師的意圖而面面相覷，無話可說。因此，在拋出“主問題”之后，還要有明確的指向性提示語，例如：“請抓住關(guān)鍵的手法、句式或詞語進行賞析”并將提示語標(biāo)注在醒目的位置。這樣，學(xué)生的問題很快就迎刃而解了。學(xué)生在合作時，不僅能找到剛剛提到的句子，甚至還能品析文中善用成語、長短句結(jié)合的語言特點等。

2.互動式教學(xué)，建立新型師生關(guān)系

“以學(xué)為中心”教學(xué)策略側(cè)重把學(xué)生放在課堂教學(xué)的中心地位，是“在教學(xué)過程中強調(diào)依據(jù)學(xué)情和課程標(biāo)準制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式，強調(diào)知識的體驗過程；在教學(xué)效果上注重學(xué)生情感的體驗、方法的掌握、思維的進階、素養(yǎng)的發(fā)展，同時也關(guān)注教師與學(xué)生的共同成長”。[2]可以認為，在教與學(xué)的關(guān)系上，是以教為手段、以學(xué)為目的，師生之間形成良性的互動和對話，教師通過精準設(shè)問找到問題核心，并在與學(xué)生平等對話中相互促進，在此過程中，學(xué)生的核心素養(yǎng)也得以進一步提高。

2.1 精準的判斷者。小組合作式的課堂面臨一種互動性極強的、較為難以把握的課堂情境，因此在課前，教師要進行一些研判。首先，教師要深度解讀學(xué)科課程標(biāo)準以及教材內(nèi)容，明確課程標(biāo)準中對學(xué)生核心素養(yǎng)的要求，也就是需要學(xué)生需要達到什么樣的能力；明確教材內(nèi)容中的知識內(nèi)容，也就是學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容才能逐步達成核心素養(yǎng)的提升。其次，教師要充分了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)，學(xué)生的興趣愛好，并確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。課程標(biāo)準和教材內(nèi)容所規(guī)定的是普遍學(xué)生能達到的理想狀態(tài)，然而，學(xué)生有各自的經(jīng)驗基礎(chǔ)，因此教師在深入研究課程標(biāo)準和教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生的知識基礎(chǔ)和興趣愛好，根據(jù)實際情況確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。最后，確定課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，精選教學(xué)材料，設(shè)計教學(xué)活動，教學(xué)活動的設(shè)計，應(yīng)讓學(xué)生能夠深度學(xué)習(xí)教學(xué)材料，從而提升學(xué)生核心素養(yǎng)。

2.2 高效的引導(dǎo)者。在合作互助的課堂中，教師化身高效的引導(dǎo)者，在設(shè)置“主問題”的環(huán)節(jié)，以設(shè)問方式通過精準的引導(dǎo)找到主要矛盾以及核心問題，還可以通過情境喚醒學(xué)生原有的經(jīng)驗，并通過活動或追問，使學(xué)生原有的經(jīng)驗融入當(dāng)前的教學(xué)中，促使學(xué)生由現(xiàn)象到本質(zhì)、糾正錯誤經(jīng)驗、將零碎的經(jīng)驗變成系統(tǒng)的方法論等。比如，進行“比喻句”的教學(xué)中，首先要激活學(xué)生原有的對比喻句的知識經(jīng)驗后，由學(xué)生熟悉的明喻入手引導(dǎo)其分小組列舉比喻句的其他正例、特例(如借喻、暗喻等)甚至是反例(如“小明很像他爸爸”)等，在學(xué)生合作交流后，教師會辨析和歸納中抓住比喻句的本質(zhì)屬性——用本質(zhì)不同卻有相似之處的喻體來說明本體的句子，從而幫助學(xué)生培養(yǎng)“語言建構(gòu)與運用”的能力。

同時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過花樣誦讀，圈點標(biāo)注，咬文嚼字，摘抄寫作等形式深入解讀文本；還可以適時拓展古典詩詞、文化常識以及富有生活氣息的網(wǎng)絡(luò)用語等，讓學(xué)生由課堂看向課外，整體提高學(xué)生語文素養(yǎng)。例如，在《北冥有魚》的教學(xué)中，對于學(xué)生的發(fā)言，筆者旁征博引，有時援引詩句“大鵬一日同風(fēng)起，扶搖直上九萬里”；有時羅列文化常識“北冥”在古代文獻中的相關(guān)記載；有時進行古今PK，借網(wǎng)絡(luò)熱門表情包“格局打開”和網(wǎng)絡(luò)用語“格局決定高度，眼界決定世界”評價文中的“蜩與學(xué)鳩”。在這些引導(dǎo)中，拉近學(xué)生與經(jīng)典的距離，加深學(xué)生的理解，拓寬學(xué)生的知識面，推動學(xué)生對優(yōu)秀文化的傳承與理解，從而提升語文核心素養(yǎng)。

在學(xué)生展示環(huán)節(jié)，面對學(xué)生不同的回答以及存在的不同問題，教師要隨機應(yīng)變、因勢利導(dǎo)。例如：部分基礎(chǔ)較差的學(xué)生表達有時候會不夠簡潔，因此會出現(xiàn)同一個角度，甚至是同一句話反復(fù)展示的情況，所以，教師在引導(dǎo)的時候，可以對學(xué)生的回答進行一個概括。基礎(chǔ)較好的同學(xué)表達往往很簡潔，不需要老師再次進行概括，那就可以對學(xué)生的語言進行一個總結(jié)，或者延伸?？偨Y(jié)可以是對寫作技巧的總結(jié)，也可以是對學(xué)習(xí)方法的總結(jié)；拓展一般是旁證博引，或者引用名言警句，俗語民諺來佐證學(xué)生的觀點，或者引用相關(guān)的資料來深化學(xué)生的觀點。

2.3 平等的對話者。《語文課程標(biāo)準》鼓勵在師、生、文本多維對話基礎(chǔ)上進行多元的解讀，語文課堂中的問題往往沒有固定和唯一正確的答案，不同層次、不同學(xué)情的學(xué)生，會從不同角度和層面進行發(fā)散思維。比如在《春》的教學(xué)過程中，在賞析“像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙”這句話時，常見的教案中，對“像細絲”的賞析，大多認為是體現(xiàn)了春雨“細密”、“輕盈”的特征；而通過小組合作討論，有學(xué)生有了新的見解，他們提出“細絲”是細細長長的，不僅體現(xiàn)了春雨外形上細長的特點，長也可能指春天下雨的時間長，綿綿不絕。同時，學(xué)生還將“細絲”與“密密地斜織著”結(jié)合賞析，品析“斜織”這個詞的精妙。這些內(nèi)容是大部分教學(xué)參考中書都沒有出現(xiàn)過的，是學(xué)生對文本最真實的感受，教師對于這些答案持有欣賞的態(tài)度，這樣能激發(fā)學(xué)生小組合作的積極性，同時也能引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本，理解文章的深刻內(nèi)涵，得出獨到的見解。另外，在《智取生辰綱》教學(xué)中，教師可以將“主問題”設(shè)置為開放式的，即“生辰綱失陷的原因是什么？”讓不同學(xué)情的學(xué)生能夠從不同層次及不同角度進行探究，既可以從吳用等人的角度探究，也可以從楊志等人的角度出發(fā)，在這個過程中，教師可以起到價值引領(lǐng)的作用，從多個角度分析問題的根源，從而帶領(lǐng)學(xué)生更加深入理解文本的內(nèi)涵。

3.鼓勵合作探究，搭建高效交流平臺

在“以學(xué)為中心”教學(xué)模式中，師生之間、學(xué)生之間以及學(xué)生和文本之間的對話為是至關(guān)重要的，日本學(xué)者佐藤學(xué)認為：“學(xué)習(xí)”是建構(gòu)客觀世界意義的認知性、文化性實踐，建構(gòu)人際關(guān)系的社會性、政治性實踐，實現(xiàn)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實踐。合作互助的課堂，為上述對話提供了一個多元化的、自由的平臺，同時也為學(xué)生培養(yǎng)溝通、交流、思辨等綜合素質(zhì)的提供了良好契機。

3.1 目標(biāo)的一致性。合作互助課堂中，每一個小組組員的目標(biāo)是一致的，由各小組構(gòu)成的課堂的教學(xué)目標(biāo)的一致的，在這種一致性中，各小組之間存在的競爭與合作的關(guān)系，正是在這種整體與局部、對立和統(tǒng)一的互動中，教學(xué)目標(biāo)得以不斷推進。具體教學(xué)過程中，教師基于問題的性質(zhì)和難度，可以設(shè)置不同的答題方式，從而進一步提升效果。例如，在教學(xué)過程引入小組積分排名的機制，每當(dāng)教師提出基礎(chǔ)性的問題后，便可以由各小組進行搶答；對于一些字音字形類的題目，也可以讓不同小組的學(xué)生上黑板書寫進行競賽等，再請學(xué)生當(dāng)評委點評；對于綜合性的難題，則會預(yù)留給各小組一定的時間，由組員共同合作探討答案。

3.2 答案的多元化。在小組成員討論過程中，常常會對問題有不同的見解，甚至有時會得出截然相反的答案，在教師的指引下，他們逐漸培養(yǎng)成在各自理解思考的基礎(chǔ)上，相互探討辨析，共同理性地研究問題，最終由一位代表發(fā)言，發(fā)言結(jié)束后，小組成員還有補充說明的機會。在這種情況下，學(xué)生有了更多的自主發(fā)言機會，個性得以充分彰顯。這個過程中，教師不是直接將知識本質(zhì)灌輸給學(xué)生，而是有效引導(dǎo)學(xué)生在活動中抓住知識的本質(zhì)，推導(dǎo)或辨析知識的變式。

3.3 形式多樣化?；谇榫辰虒W(xué)理論，筆者創(chuàng)新沉浸式課堂情境。通過模擬一個貫穿課堂過程，新穎有趣的沉浸式場景來創(chuàng)設(shè)課堂情境，師生以小組為單位進行角色扮演，讓學(xué)生進行合作式體驗和實踐。它強調(diào)學(xué)生全員全過程全身心參與其中。在此基礎(chǔ)上，“主問題”以互動游戲的形式提出，讓師生組隊扮演“游戲玩家”。這種沉浸式的情境創(chuàng)設(shè)可以營造輕松民主的課堂氛圍，使學(xué)生成為主問題的討論者、實踐者，在合作和體驗中學(xué)習(xí)。例如，在《智取生辰綱》的教學(xué)過程中，筆者開展了如下教學(xué)環(huán)節(jié)，通過創(chuàng)設(shè)一個貫穿全部教學(xué)環(huán)節(jié)的沉浸式課堂情境，以學(xué)生們流行的桌游“劇本殺”的形式展開。在課堂中，我扮演明辨是非的判官，學(xué)生則扮演判官身邊的智囊團，我們師生一起還原故事背后的真相。在沉浸式情境中，巧設(shè)主問題，以主問題“失綱原因是什么”作為劇本任務(wù)，讓學(xué)生以小組合作的形式，開啟他們的搜證和討論之旅。在游戲互動中，點燃學(xué)生學(xué)習(xí)和合作的興趣，寓教于樂。

教學(xué)改革正在經(jīng)歷以學(xué)科為本位向以人的發(fā)展為本位，本文基于課堂互助小組合作學(xué)習(xí)的初中語文教學(xué)實踐，分別從發(fā)揮學(xué)生能動性、建立新型師生關(guān)系、搭建合作互動平臺等不同維度探討了“以學(xué)為中心”教學(xué)策略對于學(xué)生個性發(fā)展以及核心素養(yǎng)培養(yǎng)的積極意義。同時，本文還對設(shè)置主問題、互動式教學(xué)、鼓勵合作探究等教學(xué)方法進行了探討，以期能對初中語文課堂教學(xué)提供了更多的思路，同時也為“以學(xué)為中心”的教學(xué)策略研究提供了更多的可能性。