李穎娟 （韶關(guān)學(xué)院教師教育學(xué)院）

2018年2月，教育部等五部門聯(lián)合出臺了《教師教育振興行動計(jì)劃》的文件，特別提出要不斷創(chuàng)新教師教育模式，強(qiáng)調(diào)基本功訓(xùn)練與社會實(shí)踐教學(xué)，培養(yǎng)具有精湛實(shí)踐技能的未來教師隊(duì)伍。[1]同年，教育部又頒布了《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》，其中也明確提出要設(shè)置數(shù)量眾多、質(zhì)量優(yōu)良的實(shí)踐課程，構(gòu)建完備的實(shí)踐教學(xué)體系，從而確保實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量顯著提高，推進(jìn)教育實(shí)踐全程管理，最終培養(yǎng)造就一批高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師。[2]有效提高職前教師教育實(shí)踐能力是我國師范教育質(zhì)量的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，這就給職前教師提出了雙重要求：既要擁有豐富的理論知識儲備，還需具備參與教育教學(xué)活動的實(shí)踐反思能力。因此，追溯職前教師的教育實(shí)踐反思意蘊(yùn)，審視馬克思主義的價(jià)值追求及其意義，以及探究教育實(shí)踐反思的價(jià)值追求向度，對職前教師的培養(yǎng)有著重要的現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)踐價(jià)值。

一、職前教師的教育實(shí)踐反思

所謂反思，杜威最早將其界定為“對于任何信念或假設(shè)性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動地、持續(xù)的和周密的思考”。[3]他相信，反思這種內(nèi)省認(rèn)識活動具有自發(fā)的意志和有意的力量。[4]因此，反思即體現(xiàn)為行為主體的一種積極的、長期的和批判的考察，還有自發(fā)自愿的教育研究心態(tài)和期盼。“反思”的重要性在教育界也毋庸置疑。美國學(xué)者Posner(波斯納)（1989）認(rèn)為，成熟的教師需要經(jīng)年累月的經(jīng)驗(yàn)積累。這種經(jīng)驗(yàn)不是教學(xué)情境的持續(xù)累積，而是不斷反思的經(jīng)驗(yàn)。教師的成長與發(fā)展其實(shí)是“教學(xué)實(shí)踐——經(jīng)驗(yàn)反思——再教學(xué)實(shí)踐——再經(jīng)驗(yàn)反思”持續(xù)周而復(fù)返的過程。學(xué)者吳康寧也指出，內(nèi)省、反思是當(dāng)今優(yōu)秀教師的先決條件。[5]沒有內(nèi)省和反思的教學(xué)是程序化的授課過程，不能體現(xiàn)教師的批判精神與課堂的教學(xué)建構(gòu)，也不能展示教師自身的教育智慧和獨(dú)特魅力。因此，反思是教師專業(yè)化成長的重要途徑，也是師范教育自身發(fā)展的重要依托。

教育實(shí)踐反思就是將“反思”引入教師教育領(lǐng)域中，是實(shí)踐活動的內(nèi)核和動力。舍恩認(rèn)為，教育實(shí)踐反思就是教師主動地以自己的教育實(shí)踐為考察目標(biāo)，進(jìn)而在實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題以及解決問題的一種行為。[6]職前教師的教育實(shí)踐反思可以從兩個(gè)方面來理解：第一，教育實(shí)踐反思是職前教師教育的重要原動力，并貫穿學(xué)習(xí)實(shí)踐的全過程。職前教師所接受的課堂知識是抽象的理論知識體系，而教育實(shí)踐活動是碎片化的復(fù)雜教育情境，二者之間存在著差距。職前教師要想獲得專業(yè)的成長，就必須借助反思的力量更新原有的知識體系，從而提高自身實(shí)踐能力和專業(yè)素養(yǎng)。第二，職前教師的反思就是學(xué)習(xí)能夠“像教師一樣思考”。[7]如何做到“像教師一樣思考”？根據(jù)伽達(dá)默爾（HansGeorg Gadamer）的觀點(diǎn)，實(shí)踐的最高層次，不在于實(shí)踐本身的形式，而是在于是不是在實(shí)踐中具備發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的能力；也不在于是不是直接歷經(jīng)的實(shí)踐，更多的是善于從別人的實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)問題，找到解決問題的方法。在實(shí)踐過程中， “做”和 “思”是實(shí)踐的兩部分，但只有“思”才是幫助教師成長與發(fā)展的關(guān)鍵。教學(xué)不是理論知識的復(fù)述，教學(xué)實(shí)踐代表的是教師在多變教學(xué)形勢中解決問題的過程。教學(xué)實(shí)況既多變又復(fù)雜，沒有一套或者一系列通用的理論知識適用于所有課程和教師。教師的高效教學(xué)取決于長期實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)的積累與深厚理論知識的結(jié)合。所以，職前教師的教育實(shí)踐就是要幫助未來教師形成教育實(shí)踐反思的能力，即培養(yǎng)他們的批判性思維、創(chuàng)造性的行動和追求變革的力量。

二、價(jià)值追求及其意義

價(jià)值屬于關(guān)系范疇，從認(rèn)識論上來說，是指事物具有滿足某種需要的特質(zhì)、影響和意義的概念。在西方哲學(xué)史中，從古希臘的蘇格拉底、柏拉圖開始，就對人生的價(jià)值問題進(jìn)行了探討，但他們在本質(zhì)上都是唯心主義的價(jià)值觀。馬克思主義哲學(xué)的價(jià)值觀以個(gè)人價(jià)值和社會價(jià)值的內(nèi)在統(tǒng)一為基礎(chǔ)，是辯證唯物主義和歷史唯物主義統(tǒng)一的價(jià)值理論。馬克思認(rèn)為：“‘價(jià)值’ 這個(gè)普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的?！盵8]價(jià)值“只不過是人和人之間的關(guān)系、社會關(guān)系在物上的表現(xiàn)，它的物的表現(xiàn)——人們同他們的相互生產(chǎn)活動的關(guān)系”。[9]作為主客體之間的一種特殊關(guān)系，價(jià)值表現(xiàn)為主體（人）需要與客體（物）特性之間的效用或效益的關(guān)系。換言之，價(jià)值的本質(zhì)是價(jià)值關(guān)系所反映的本質(zhì)或生產(chǎn)關(guān)系，價(jià)值是人的特定需求和實(shí)現(xiàn)這些需求的客觀屬性間的某些方面的交接點(diǎn)。

價(jià)值追求是一個(gè)哲學(xué)概念，它源自一定的價(jià)值信念和價(jià)值取向，是“對一定價(jià)值目標(biāo)的執(zhí)著向往并力圖達(dá)到此目標(biāo)的強(qiáng)烈驅(qū)動傾向”。[10]簡單來說，亦即是主體在價(jià)值評價(jià)的驅(qū)動下為實(shí)現(xiàn)價(jià)值取向的具體表現(xiàn)。人們的價(jià)值追求，分為對認(rèn)知的追求、對物質(zhì)的追求和對精神的追求。實(shí)際上，人類所認(rèn)識的知識、科學(xué)和真理等本身是不存在價(jià)值一說，但由于人類的存在，它們才成為被需要的強(qiáng)烈愿望，因而產(chǎn)生了價(jià)值。人類對世界的認(rèn)識、在世界或社會中生存，認(rèn)知是前提。對物質(zhì)的追求，體現(xiàn)了物質(zhì)價(jià)值，是指能滿足人類物質(zhì)需要的價(jià)值。人的生活中充斥著經(jīng)濟(jì)利益、物質(zhì)生產(chǎn)、生長發(fā)育、生態(tài)關(guān)系等性質(zhì)，這些都建立在物質(zhì)的基礎(chǔ)上。因此，人類離不開物質(zhì)，物質(zhì)追求也尤為顯現(xiàn)。認(rèn)知能力達(dá)到一定的程度，對物質(zhì)的意愿也得到了相對應(yīng)的提升，人們就會有更高層次的追求，即精神需要的滿足，如情感的發(fā)育、信念與志向的達(dá)成、精神文化生活的發(fā)展及其對志趣的追求。人類的發(fā)展，認(rèn)知追求是基本，物質(zhì)追求是基石，認(rèn)知和物質(zhì)促進(jìn)了人們對精神的需求；物質(zhì)和精神的提升促使人們對認(rèn)知的深入追求；認(rèn)知和精神的提升又促進(jìn)人們對物質(zhì)追求的提高。有所追求，將使得人們抬步向前，多方探究，付諸行動，終得到滿足自己更甚有利于眾人的結(jié)果。

三、職前教師教育實(shí)踐反思的價(jià)值追求

教師教育不能沒有實(shí)踐價(jià)值引領(lǐng)，價(jià)值追求是認(rèn)識和實(shí)踐職前教師教育實(shí)踐反思必不可少的重要向度。在教育實(shí)踐中，職前教師對實(shí)踐反思進(jìn)行整合與選擇。同時(shí)，伴隨著對實(shí)踐反思意蘊(yùn)理解的不斷深化，職前教師便會產(chǎn)生情感和認(rèn)知上的強(qiáng)烈傾慕和向往，并千方百計(jì)地努力實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，如此便形成了價(jià)值追求。教育實(shí)踐反思認(rèn)為職前教師專業(yè)成長的過程不是理論的灌輸，不是技術(shù)的熟練，而是教會他們在日后的教學(xué)活動中如何去教育學(xué)生的過程。所以，教育實(shí)踐反思追求的是職前教師教育意識的提高、教育信念的堅(jiān)定、教育意向的培養(yǎng)和實(shí)踐智慧的激發(fā)，最終使職前教師對自己的教育實(shí)踐反思充滿信心和熱情，在教育實(shí)踐中培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生。

（一）提高職前教師的教育意識

提高職前教師的教育意識，就是要讓他們對教師、對教育本身的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)有著根本的理解，即教師對于教育究竟是什么，或者說，教師對自己的教育應(yīng)該教給學(xué)生什么，以及怎樣使得教育意義在學(xué)生身上的發(fā)生有著自己清醒的意識。因此，教育實(shí)踐反思追求職前教師通過對專業(yè)知識的學(xué)習(xí)、理解、清楚不同領(lǐng)域的實(shí)際教育意義。

但職前教師對于教育的清醒意識不能僅僅停留在概念認(rèn)識的層面。如果僅僅是在概念認(rèn)識層面，便會在日后的教學(xué)實(shí)踐中感到乏味、止步不前。職前教師要把教育意識融入感情，感受到它的觸動，對教育意識有著自己的深切體驗(yàn)與見解，并表現(xiàn)在教育實(shí)踐活動中的一言一行。同時(shí)，職前教師教育意識還表現(xiàn)為他們對自己在實(shí)踐活動中的一言一行有著自覺的考量與某種意向和追求，表現(xiàn)為穩(wěn)定、泰然的行為而非隨心所欲、漫無目的的慌亂。所以，職前教師的教育意識是清楚的，有所追求和適應(yīng)實(shí)踐活動實(shí)時(shí)變化著的。

（二）堅(jiān)定職前教師的教育信念

職前教師所需要的教育信念，是“關(guān)于怎樣才是好的教育，怎樣才是好的老師的價(jià)值觀念、態(tài)度傾向”。[11]教師的教育信念具有示范性、現(xiàn)實(shí)性、獨(dú)特性等特點(diǎn)。當(dāng)職前教師心中存有自己認(rèn)為的好教育的方式、好教師的形象是怎樣的教育信念時(shí)，他們才會堅(jiān)定自己的步伐，去努力奮斗和實(shí)現(xiàn)自己的理想教育，堅(jiān)持自己的價(jià)值追求，并在實(shí)踐的過程中體驗(yàn)到樂趣與成就感。

職前教師對教育的堅(jiān)定信念做出怎樣的選擇，其實(shí)取決于其如何自己選擇認(rèn)可并確信教育觀念或教育理念，并對相關(guān)內(nèi)涵和要求有著準(zhǔn)確的理解和把握。此外，職前教師教育信念的建立往往受個(gè)人生活史尤其是教師本人的性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、關(guān)鍵人物、重大事件以及成長經(jīng)歷的影響比較大，因此，通過教育實(shí)踐反思培養(yǎng)職前教師的教育信念，需要針對不同師范生的個(gè)性特征，采用適當(dāng)?shù)姆绞浇o予引導(dǎo)、影響。

（三）培養(yǎng)職前教師的教育意向

要培養(yǎng)職前教師的教育意向，就是培養(yǎng)他們熱愛教育，全身心投入教育，對教師教育的實(shí)踐活動和發(fā)展有著強(qiáng)烈的渴望和追求。具體表現(xiàn)為職前教師對于學(xué)生的喜愛與期盼，對專業(yè)知識與技能的熱愛與探求，對“教”的熱情、興趣與向往。

教師對學(xué)生是存有親近感和期望感的，有著“希望學(xué)生好”的意向。這種意向是一種無形的力量，驅(qū)使著教師總是希望用最好的資源來培養(yǎng)學(xué)生，因而這種意向也轉(zhuǎn)化成一種內(nèi)在動力，教師要時(shí)刻保持著對所授知識的喜愛與追求。也就是說，要培養(yǎng)職前教師對專業(yè)知識與技能的激情和喜愛。職前教師對自己專業(yè)知識認(rèn)識深入，甚至被深深打動，對學(xué)生充滿喜愛并且有培養(yǎng)他們健康快樂成長的希望，才能在日后的教育實(shí)踐活動中以自己對學(xué)科知識的激情和熱愛去感染、觸發(fā)學(xué)生對學(xué)科知識的求知欲以及帶動學(xué)生的求知行為。

（四）激發(fā)職前教師的實(shí)踐智慧

真實(shí)的教育實(shí)踐中充滿著困難、矛盾和不確定性的情景，教師也需因此及時(shí)做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，采取積極有效的行動來應(yīng)對，其中表現(xiàn)出來的智慧性和直覺性的實(shí)踐就是教師自身必須擁有的實(shí)踐智慧，也叫教育機(jī)智。范梅南認(rèn)為：“機(jī)智是一種智慧性行為、一種實(shí)踐性的規(guī)范智能，它由洞察力所支配，同時(shí)又依賴于感覺。”[12]機(jī)智是一種優(yōu)秀的特質(zhì)、靈活的觀察力以及在危機(jī)時(shí)刻迅速反應(yīng)的綜合產(chǎn)物知識，這種機(jī)智性行動需要教師在教學(xué)過程中擁有一種奇異定位能力，是指教師要對學(xué)生時(shí)刻保持關(guān)注，面對教育突發(fā)情境能做出積極地反應(yīng)和果斷的決策，機(jī)智還是一種“非認(rèn)知、非推論性的、充滿自信的實(shí)踐知識”，[13]它在教學(xué)情境中達(dá)到自我的實(shí)現(xiàn)。所以，教育機(jī)智是真實(shí)的教育情境中的一種規(guī)范智能，它來源于我們對日常生活行動和經(jīng)驗(yàn)持有的一種深切的關(guān)注和思考，從而形成的使得自身充滿自信的實(shí)踐知識。

職前教師實(shí)踐智慧的培養(yǎng)，意味著培養(yǎng)其對學(xué)生教學(xué)情境的敏感，對專業(yè)知識的掌握，對于教學(xué)突發(fā)事件的靈活處置。教師總是心向著學(xué)生，期望學(xué)生有好的成長，作為未來教師一員的職前教師應(yīng)當(dāng)有著某種教育意識的成長。這種教育意識能使得他們在日后的教育實(shí)踐中能及時(shí)體會到學(xué)生的情感體驗(yàn)還能察覺教師與學(xué)生之間的教育關(guān)系的敏感，從而使得教師在與學(xué)生相處時(shí)，能采用恰當(dāng)?shù)姆绞?，給予學(xué)生以有教育意義的影響。

綜上，新時(shí)期的教育主張教師成為“反思型實(shí)踐者”，那么職前教師就得為了專業(yè)發(fā)展而重視教育實(shí)踐反思能力的培養(yǎng)。反思不僅是對教育實(shí)踐前準(zhǔn)備的思考、掂量，教育實(shí)踐后的評價(jià)，也是以一種意識存在于具有不確定性的教育實(shí)踐中，表現(xiàn)為一種解決突發(fā)問題的臨場智慧。我們有教育實(shí)踐反思的能力，還得追求自身的某些因素的發(fā)展來體現(xiàn)價(jià)值追求。所以，教育實(shí)踐反思的價(jià)值追求認(rèn)為職前教師的專業(yè)成長就是要激發(fā)和提高職前教師的教育意識、堅(jiān)定職前教師的教育信念、培養(yǎng)職前教師的教育意向，以及激發(fā)職前教師的實(shí)踐智慧，掌握教育時(shí)機(jī)，讓教育實(shí)踐機(jī)智進(jìn)行。這些既是教育實(shí)踐反思的目的，同時(shí)也是教育實(shí)踐反思的主要內(nèi)容。職前教師在追求教育實(shí)踐反思時(shí)使得自身專業(yè)得以成長，同時(shí)教育實(shí)踐反思在培養(yǎng)職前教師時(shí)實(shí)現(xiàn)其價(jià)值和意義。