黃嘉慧

(廣東省廣州市白云區(qū)金沙第二小學(xué) 廣東 廣州 510000)

關(guān)于整本書(shū)的閱讀，這概念的提出，可追溯到1941年，葉圣陶在《論中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》中明確提出要“把整本書(shū)作主體，把單篇短章作輔佐”。但因?yàn)闅v史的原因，這個(gè)觀(guān)念沒(méi)有受到足夠的重視。直到《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)。”可見(jiàn)，整本書(shū)閱讀對(duì)提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要性。小學(xué)低中高三個(gè)階段，學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)能力存在著明顯的差異。“適性閱讀”即是指立足小學(xué)不同年段的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，基于提高兒童的閱讀素養(yǎng)，在優(yōu)質(zhì)落實(shí)課內(nèi)閱讀的基礎(chǔ)上，自主開(kāi)發(fā)的校本閱讀課程、開(kāi)展校本閱讀實(shí)踐。而本文講聚焦于小學(xué)高年級(jí)，進(jìn)行適性閱讀中整本書(shū)閱讀內(nèi)容、方法的探究。

1.小學(xué)高年級(jí)學(xué)生整本書(shū)閱讀現(xiàn)狀研究

“適性”即尊重兒童個(gè)性，適應(yīng)兒童特點(diǎn)，發(fā)揮兒童特長(zhǎng)，使每個(gè)兒童得到適切發(fā)展的一種教育思想和理念，也是一種教育方式。因此我們先要了解小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)。小學(xué)高年級(jí)正是學(xué)生養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，形成一定閱讀能力的關(guān)鍵期。而且小學(xué)高年級(jí)是學(xué)生完成識(shí)字寫(xiě)字的學(xué)習(xí)、進(jìn)入自主閱讀的關(guān)鍵時(shí)期。但面對(duì)現(xiàn)在社會(huì)層出不窮的書(shū)目，不少家長(zhǎng)和學(xué)生都難以選擇合適的課外書(shū)目進(jìn)行閱讀，因此從課堂閱讀延伸到課外閱讀，從篇章閱讀到整本書(shū)閱讀，都需要教師這一角色進(jìn)行有效的引導(dǎo)。引導(dǎo)的作用，主要是激發(fā)學(xué)生閱讀書(shū)本的興趣，從書(shū)本的內(nèi)容和、閱讀的方法和閱讀的形式這三大方面著手，搭建課內(nèi)閱讀到課外閱讀的堅(jiān)固橋梁，學(xué)生逐漸進(jìn)行嘗試，在整本書(shū)閱讀中拓寬閱讀面，提高閱讀的核心素養(yǎng)能力。

整本書(shū)，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是指主題明確、內(nèi)容緊湊、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)且未經(jīng)過(guò)刪減或縮寫(xiě)的、獨(dú)立的一本書(shū)或相互聯(lián)系的多本書(shū)。與單獨(dú)的短篇文章相比，它更注重整體性。對(duì)于高年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，初步接觸階段，有一定的難度，因?yàn)橐槐緯?shū)的內(nèi)容較多。剛開(kāi)始在沒(méi)掌握整本書(shū)閱讀技巧的情況下，他們閱讀速度比較慢、理解水平比較低，不容易把握整本書(shū)的關(guān)鍵信息。它需要教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，以多樣化的形式引導(dǎo)學(xué)生完成閱讀。整本書(shū)的閱讀可以使學(xué)生的閱讀素養(yǎng)、閱讀水平得到很大程度的提升。現(xiàn)在語(yǔ)文教材中，不斷滲入此觀(guān)念，如部編版五年級(jí)下冊(cè)第二單元節(jié)選了來(lái)自中國(guó)古代四大名著的片段，從而引導(dǎo)學(xué)生閱讀四大名著。

2.小學(xué)整本書(shū)閱讀存在的困難

教師，在整本書(shū)閱讀中是引導(dǎo)者的身份，因此整本書(shū)閱讀的探討對(duì)于教師要求還是比較高的。但是在日常教學(xué)工作的觀(guān)察中不難發(fā)現(xiàn)一些存在的問(wèn)題值得我們探討。

2.1 對(duì)“整本書(shū)”把握不全面。對(duì)內(nèi)容過(guò)度重視。書(shū)籍的把控，應(yīng)該涉及到書(shū)籍的作者、內(nèi)容、封面、扉頁(yè)等，我們的目光更多聚焦在內(nèi)容方面，內(nèi)容有時(shí)還只是停留精彩內(nèi)容上，把整本書(shū)的引導(dǎo)變得支離破碎。片面的解讀引導(dǎo)，容易導(dǎo)致學(xué)生理解的片面性，過(guò)度追求情節(jié)，而忽略對(duì)作者心境、人物形象、環(huán)境描寫(xiě)等的關(guān)注，這往往也是學(xué)生們經(jīng)常忽略的語(yǔ)文要素。

對(duì)人物形象分析不透徹。人物形象是多樣、多元的，教師在引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)人物世界的同時(shí)，也要引導(dǎo)學(xué)生從整體性、全面性、辯證性地分析人物形象。個(gè)體在社會(huì)環(huán)境中、在個(gè)人成長(zhǎng)環(huán)境中所呈現(xiàn)出來(lái)的形象可能會(huì)存在差異，這也讓學(xué)生更好地明白人物做出的選擇。如六年級(jí)上冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”中走進(jìn)《童年》這本書(shū)，這本書(shū)的人物對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)有點(diǎn)多，教材中只是對(duì)個(gè)別人物的主要形象進(jìn)行概括，老師如果不對(duì)其中人物形象進(jìn)行全面把握，很容易讓學(xué)生對(duì)這些人物的形象理解趨向片面性和固定性，因此巧妙運(yùn)用思維導(dǎo)圖是幫助老師、學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)閱讀中人物形象分析和人物關(guān)系梳理的法寶。在思維導(dǎo)圖中，延伸思考更多的人物形象，學(xué)會(huì)在閱讀情節(jié)中，不斷分析思考人物的形象，宏觀(guān)上更準(zhǔn)確把握整本書(shū)的內(nèi)容情節(jié)脈絡(luò)。

2.2 對(duì)“整本書(shū)閱讀”方法引導(dǎo)不到位。雖然大部分教師對(duì)整本書(shū)閱讀有一定的了解，但是學(xué)生中很少有人了解整本書(shū)閱讀，可見(jiàn)廣大師生對(duì)整本書(shū)閱讀概念的理解并不是很透徹，這就導(dǎo)致實(shí)踐中的整本書(shū)閱讀教學(xué)很容易出現(xiàn)偏差。

在日常的教學(xué)中，常忽視閱讀方法的指導(dǎo)。一是，把整本書(shū)閱讀看作是課外閱讀。老師們會(huì)從中精選一些精彩部分進(jìn)行堂上分析，還配置一些練習(xí)題，讓學(xué)生在這一部分的節(jié)選中，品析表達(dá)方式、用詞準(zhǔn)確等。這種單獨(dú)選取的部分，無(wú)疑會(huì)增加學(xué)生閱讀的難度，他們?cè)跊](méi)閱讀整本書(shū)的前提條件上，沒(méi)辦法聯(lián)系上下文進(jìn)行理解。在這一模糊的建構(gòu)下，還需要進(jìn)行細(xì)節(jié)的理解，逐步讓學(xué)生對(duì)整本書(shū)閱讀產(chǎn)生畏難的情緒。

二是，把整本書(shū)閱讀教學(xué)和單篇文章教學(xué)相混淆，過(guò)于細(xì)化地指導(dǎo)整本書(shū)的閱讀，這是毫無(wú)必要的。我們一定要清晰整本書(shū)閱讀教學(xué)要本著“整體性”，給予學(xué)生整本書(shū)基本信息脈絡(luò)，宏觀(guān)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀，而不能脫離上下文，抽取一些篇章進(jìn)行細(xì)化閱讀，這并不利于學(xué)生建構(gòu)對(duì)整本書(shū)內(nèi)容的思考。

2.3 對(duì)學(xué)情把握不到位。與低中年級(jí)的學(xué)生情況不同，低中年級(jí)閱讀的書(shū)本篇幅不長(zhǎng)，低年級(jí)著重繪本閱讀，精彩的繪本形式增添了不少趣味性；中年級(jí)課外閱讀書(shū)目的情節(jié)豐富吸引，來(lái)到高年級(jí)更注重通過(guò)課外閱讀培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，例如閱讀四大名著、魯迅作品等，文學(xué)價(jià)值都比較高，也增大了學(xué)生閱讀的難度。因此也決定了指導(dǎo)小學(xué)高年級(jí)整本書(shū)閱讀的重點(diǎn)，應(yīng)該是閱讀方法的指導(dǎo)，而不能僅僅停留于內(nèi)容的講解。面對(duì)不懂的字詞，我們需要引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)聯(lián)系上下文猜意思，或者選擇跳讀的形式；面對(duì)不理解的表達(dá)方式，我們需要引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)查找相關(guān)的背景知識(shí)，聯(lián)系作者的時(shí)代背景會(huì)更加讓我們了解作者內(nèi)在的想法；面對(duì)陌生的人物形象，老師們可引導(dǎo)他們與同時(shí)代不同的作品或者同一作者不同作品進(jìn)行比較，深化對(duì)人物形象的理解。

因此整本書(shū)閱讀教學(xué)的教學(xué)重點(diǎn)隨著不同年級(jí)、不同閱讀經(jīng)驗(yàn)而需要不斷進(jìn)行調(diào)整，有時(shí)候還需要老師結(jié)合自己班級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行更加針對(duì)性的閱讀方法的指導(dǎo)，否則只會(huì)對(duì)整本書(shū)進(jìn)行“蜻蜓點(diǎn)水”般的理解。

學(xué)生，是整本書(shū)閱讀的教學(xué)對(duì)象。通過(guò)對(duì)高年級(jí)的學(xué)情分析觀(guān)察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生中的一些現(xiàn)象也構(gòu)成了小學(xué)高年級(jí)整本書(shū)閱讀傷的一些困難。

2.3.1 小學(xué)生自制力不強(qiáng)、專(zhuān)注力較差、依賴(lài)性較強(qiáng)。到了高年級(jí)，青春期的逐漸逼近，他們也開(kāi)始有了自己的看法。在學(xué)習(xí)中面對(duì)的誘惑也在增多，學(xué)習(xí)過(guò)程慢慢開(kāi)始出現(xiàn)“碎片化”。而整本書(shū)閱讀則需要學(xué)生高度的集中，而且還是較長(zhǎng)的時(shí)間。但因?yàn)楝F(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)上還多都是快餐式的娛樂(lè)方式，讓他們的專(zhuān)注力較差，可能閱讀五分鐘就想去完成別的事情。不連貫的閱讀習(xí)慣，讓整本書(shū)閱讀成為一項(xiàng)難以完成的工程。

2.3.2 對(duì)閱讀的不重視。其實(shí)不少學(xué)生都把整本書(shū)閱讀當(dāng)作是一項(xiàng)老師布置的作業(yè)，任務(wù)式進(jìn)行閱讀打卡，完成讀書(shū)筆記，很少學(xué)生在其中體會(huì)到閱讀帶來(lái)的快樂(lè)，以及明白閱讀對(duì)自身能力、涵養(yǎng)等的影響。對(duì)整本書(shū)閱讀概念的不重視，應(yīng)付式為了完成老師布置的讀書(shū)筆記作業(yè)，他們只會(huì)選擇略略地看一下相關(guān)的段落，抄一下好詞好句，一兩句話(huà)簡(jiǎn)單說(shuō)說(shuō)自己的感受，便覺(jué)得完成了整本書(shū)的閱讀。

這種心理，不利于他們對(duì)整本書(shū)內(nèi)容的把握，從根本上來(lái)講，可能他們并沒(méi)有理解和內(nèi)化書(shū)中的內(nèi)容，而只是停留在表面上的文字。所以不難發(fā)現(xiàn)一個(gè)學(xué)期下來(lái)，有的學(xué)生閱讀方法掌握到位，而且閱讀量越來(lái)越大，而有的學(xué)生雖然完成了讀書(shū)筆記作業(yè)，但是閱讀理解文章的水平還依然是止步不前。

最后，閱讀環(huán)境也對(duì)整本書(shū)閱讀教學(xué)有很大的影響。這就包括了家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。

家庭環(huán)境中，存在的困難就是書(shū)香家庭氛圍的營(yíng)造。不少家長(zhǎng)依然認(rèn)為只要買(mǎi)足夠的書(shū)就可以提高孩子閱讀整本書(shū)的興趣。而忽視了以身作則的人文環(huán)境營(yíng)造。在與家長(zhǎng)談話(huà)中，發(fā)現(xiàn)喜歡閱讀的學(xué)生，家長(zhǎng)在空余時(shí)間都會(huì)與孩子一同享受閱讀的時(shí)光，適當(dāng)引導(dǎo)孩子進(jìn)行閱讀內(nèi)容的思考，還會(huì)結(jié)合自己的生活閱歷對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行思考和分享，在極大程度上加強(qiáng)孩子在閱讀上的興趣，培養(yǎng)了孩子優(yōu)秀的閱讀習(xí)慣。

學(xué)校環(huán)境中，有的學(xué)校雖然一直在提倡整本書(shū)閱讀教學(xué)，但并未將之落到實(shí)處，既沒(méi)有設(shè)置整本書(shū)閱讀的專(zhuān)門(mén)課程，也沒(méi)有相關(guān)的閱讀活動(dòng)。老師們?cè)谡n堂有限時(shí)間無(wú)法對(duì)學(xué)生的整本書(shū)閱讀情況進(jìn)度進(jìn)行有效的檢查，因此相關(guān)閱讀活動(dòng)的落實(shí)，大大提高學(xué)生對(duì)其重視，也能讓不同時(shí)期的閱讀任務(wù)、進(jìn)度真正地落到實(shí)處。

社會(huì)環(huán)境中，書(shū)籍內(nèi)容選擇在整本書(shū)閱讀中是塑造學(xué)生正確價(jià)值觀(guān)、人生觀(guān)、世界觀(guān)很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，這也有賴(lài)于社會(huì)中對(duì)于青少年書(shū)籍寫(xiě)作、出版的監(jiān)管。網(wǎng)絡(luò)文學(xué)的低成本滲入，夸張扭曲的暴力文學(xué)不時(shí)還充斥在青少年讀物中，社會(huì)還需要不斷努力營(yíng)造健康的閱讀環(huán)境。

3.引導(dǎo)小學(xué)高年級(jí)整本書(shū)閱讀的方向

了解小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)，更好地讓老師知道應(yīng)該從哪些方面進(jìn)行引導(dǎo)。教師在整本書(shū)閱讀的探究中，可以著重在內(nèi)容、形式、方法上進(jìn)行引導(dǎo)，聯(lián)通課內(nèi)與課外的閱讀，以篇帶章，以章帶本，不斷拓展學(xué)生的閱讀面。

3.1 內(nèi)容：以教材為基礎(chǔ)，多樣化選擇。首先，需要解決的一個(gè)問(wèn)題是：讀什么？在浩如煙海的書(shū)籍中，教師應(yīng)該選取哪些書(shū)籍進(jìn)行整本書(shū)閱讀系列活動(dòng)的開(kāi)展，這是很關(guān)鍵的。

“適性閱讀”提醒我們需要結(jié)合高年段學(xué)生的識(shí)字能力以及閱讀能力，進(jìn)行選擇。教材給了我們很好的指引。教材中文章的作者和出處、文章的類(lèi)別等都給我們有價(jià)值參考。五六年級(jí)的語(yǔ)文教材比較重視學(xué)生閱讀中外名著的能力，“名著”成了教師們需要不可忽視的方向。

細(xì)致觀(guān)察發(fā)現(xiàn)，六年級(jí)上冊(cè)有獨(dú)立一單元都是魯迅的文章，編者希望學(xué)生能逐漸接觸魯迅的文章，從中慢慢感受魯迅文章的語(yǔ)言?xún)?nèi)容等特點(diǎn)。圍繞文章的作者魯迅，我們就可以選擇一些魯迅的文章，學(xué)生慢慢去品讀感知，再以篇帶本，閱讀魯迅的經(jīng)典散文或者小說(shuō)。也可以聚焦課內(nèi)文章的出處，部編版五年級(jí)下冊(cè)第二單元就是“走進(jìn)四大名著”單元，節(jié)選都來(lái)自于四大名著的精彩情節(jié)，激起學(xué)生們對(duì)之后人物經(jīng)歷的興趣，抓住這一興趣點(diǎn)，我們更好地進(jìn)行四大名著整本書(shū)閱讀的嘗試。還有教材選文的類(lèi)別，如有科幻小品文、寫(xiě)景散文、游記等，不同的選文題材都吸引不同的學(xué)生進(jìn)行閱讀。

教材便是我們進(jìn)行整本書(shū)閱讀的一個(gè)關(guān)鍵起步點(diǎn)。教師可以依據(jù)教材特點(diǎn)和學(xué)生需求提供幾個(gè)話(huà)題，以利學(xué)生借用課文材料展開(kāi)研討。它呈現(xiàn)的教學(xué)是從點(diǎn)到面、從面到點(diǎn)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生將形成大量的探討性生成。不能隔斷了教材與整本書(shū)閱讀之間的聯(lián)系，否則在無(wú)形中加大學(xué)生閱讀的難度。

3.2 形式：尊重學(xué)生自主性，營(yíng)造書(shū)香氛圍。整本書(shū)閱讀的形式不應(yīng)該只是簡(jiǎn)單停留在課堂教與學(xué)形式中，它更像是一個(gè)范圍廣、時(shí)間長(zhǎng)的活動(dòng)。學(xué)校、教師、家長(zhǎng)三個(gè)主體都對(duì)學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)閱讀起了至關(guān)重要的作用。

3.2.1 學(xué)校。學(xué)校環(huán)境可對(duì)學(xué)生閱讀起著潛移默化的作用，開(kāi)展豐富的開(kāi)放式閱讀空間下的低、中、高年段閱讀活動(dòng)，打破原來(lái)單一的閱讀課堂教學(xué)時(shí)間與空間的局限。通過(guò)班級(jí)特色的閱讀空間建設(shè)、晨誦經(jīng)典入座即讀、餐后休息靜坐即讀等形成班級(jí)閱讀氛圍。走進(jìn)“開(kāi)放式書(shū)吧”、“一米書(shū)屋”“小劇場(chǎng)”等開(kāi)展多種閱讀及分享活動(dòng)，如，好書(shū)推薦、讀書(shū)故事、圖書(shū)漂流、誦讀成果展示等，豐富學(xué)生閱讀的活動(dòng)方式，讓學(xué)生更積極主動(dòng)參與讀書(shū)活動(dòng)，在活動(dòng)中展示自己，在活動(dòng)中獲得自尊、自信，做一個(gè)有夢(mèng)想的人，做一個(gè)永遠(yuǎn)讀書(shū)的人。

開(kāi)展課內(nèi)外閱讀指導(dǎo)課例研究——解決“怎么讀”的問(wèn)題。根據(jù)低中高年段的語(yǔ)文素養(yǎng)的閱讀要求，閱讀能力和閱讀需求，通過(guò)校本研修，優(yōu)化各年段的課內(nèi)外閱讀指導(dǎo)方法，進(jìn)行高年段課內(nèi)外閱讀指導(dǎo)課例研究，形成高年段課內(nèi)外閱讀指導(dǎo)優(yōu)秀課例，并對(duì)優(yōu)秀課例進(jìn)行推廣。

3.2.2 教師。教師在組織高年段學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)閱讀時(shí)，“共讀”與“漂讀”相結(jié)合，輔導(dǎo)與自主相濟(jì)。所謂“共讀”，即全班一起閱讀一本書(shū)?！肮沧x”需要教師進(jìn)行細(xì)致的指導(dǎo)。這也是讀整本書(shū)課例中常見(jiàn)的一種教學(xué)思路。這種方式對(duì)處于剛開(kāi)始能自主進(jìn)行課外閱讀的高年段學(xué)生來(lái)說(shuō)是很好的“引路燈”。“共讀”中，老師能根據(jù)學(xué)生們的整體進(jìn)度進(jìn)行有效的把控，共享閱讀過(guò)程中的自身感悟，同伴也容易產(chǎn)生共鳴，從而加深對(duì)作品的理解。閱讀推介會(huì)、精彩片段賞析、讀書(shū)匯報(bào)等都是有效的指導(dǎo)方式。我校五年級(jí)組也會(huì)設(shè)計(jì)一些閱讀筆記卡，讓閱讀過(guò)程更具有趣味性、知識(shí)性、積累性。例如下學(xué)期部編版師生們共讀《西游記》，圍繞學(xué)生所讀內(nèi)容插入一些有趣的圖片，或是人物畫(huà)像，為閱讀增添趣味。并且評(píng)選優(yōu)秀的閱讀筆記參加學(xué)校、區(qū)的評(píng)選，激發(fā)了學(xué)生閱讀的興趣。

“漂讀”：所謂“漂讀”就是將自己讀過(guò)的書(shū)傳給下一個(gè)愛(ài)書(shū)人閱讀，彼此分享讀書(shū)的快樂(lè)與收獲，如此循環(huán)往復(fù)。為此學(xué)校還專(zhuān)門(mén)印刷了“贈(zèng)書(shū)單”，學(xué)生們?cè)谧约旱膱D書(shū)上貼上“贈(zèng)書(shū)單”，寫(xiě)上自己推薦的理由，那便是他們閱讀后凝練出來(lái)屬于自己的思想。同伴們推薦閱讀的書(shū)目，更切合學(xué)生自身的能力以及閱讀需求，更能達(dá)到“適性閱讀”的效果。

“共讀”與“漂讀”相結(jié)合，既實(shí)現(xiàn)了整本書(shū)閱讀課程的輔導(dǎo)性，讓學(xué)生獲得深度閱讀體驗(yàn)、習(xí)得閱讀策略，又賦予學(xué)生自主閱讀的空間，讓學(xué)生擁有了自主選擇、自由發(fā)展的空間。

3.3 方法：優(yōu)化整合，循序漸進(jìn)。在整本書(shū)的閱讀眾多方法中，我們觀(guān)察到了基本思路便是：篇——章——本，三環(huán)節(jié)的循序漸進(jìn)。教材因?yàn)槠邢?，展現(xiàn)以篇為主，如五年級(jí)下冊(cè)第二單元的名著閱讀單元，分別節(jié)選《西游記》的《猴王出世》、《三國(guó)演義》的《草船借箭》等。它們都是以節(jié)選形式出現(xiàn)，在課內(nèi)閱讀中以策略導(dǎo)讀的方式展開(kāi)整本書(shū)閱讀，不僅為學(xué)生整本書(shū)閱讀提供了行走梯度，同時(shí)也為整本書(shū)閱讀提供了方法支持，學(xué)生掌握了閱讀名著的方法，初步理清小說(shuō)主要的故事背景，逐漸引導(dǎo)學(xué)生閱讀節(jié)選的章節(jié)，并循序漸進(jìn)進(jìn)行整本書(shū)的閱讀。

又如部編版五年級(jí)下冊(cè)第一單元《我和祖父的園子》難以讓學(xué)生真正領(lǐng)略《呼蘭河傳》一書(shū)的語(yǔ)言特色，在課內(nèi)教學(xué)《我和祖父的園子》的時(shí)候，就可以通過(guò)賞析文本中的語(yǔ)言，把課內(nèi)閱讀作為特色生發(fā)點(diǎn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“蕭紅語(yǔ)體”的特點(diǎn)，并以此為逐漸突破進(jìn)行整篇、整章，乃至整本書(shū)閱讀。最后到相類(lèi)似書(shū)目的閱讀。例如六年級(jí)上冊(cè)魯迅作品單元，就能在學(xué)生初步感知魯迅問(wèn)題特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，拓展閱讀魯迅不同時(shí)期的文學(xué)作品。這能更好鞏固學(xué)生的主題型的整體閱讀意識(shí)，有利于他們高質(zhì)量篩選適合自己閱讀的書(shū)目，更自主進(jìn)行閱讀。

4.小學(xué)高年級(jí)整本書(shū)閱讀的思考

雖然整本書(shū)閱讀并不是一個(gè)新鮮的話(huà)題，圍繞此主體也有相對(duì)成熟的研究，但是在進(jìn)行適性閱讀下的整本書(shū)閱讀，還是需要我們多去實(shí)踐，在實(shí)踐中觀(guān)察并及時(shí)進(jìn)行反思。

我們需要明確教師的位置。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》中對(duì)閱讀有如下要求：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。”因此教師處于應(yīng)該是引導(dǎo)的位置，用朗讀、提問(wèn)等方式，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中獲取屬于自身的獨(dú)特感受和啟發(fā)。教師需要教授學(xué)生一些閱讀整本書(shū)的方法，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，完成整本書(shū)的閱讀。

優(yōu)化評(píng)價(jià)的主體、方式。小學(xué)高年級(jí)學(xué)生當(dāng)然也希望從教師中獲取獎(jiǎng)勵(lì)，激化他們的潛在動(dòng)力。教師也經(jīng)常是評(píng)價(jià)的主體。例如對(duì)班級(jí)的閱讀積極分子進(jìn)行表彰，進(jìn)行班級(jí)書(shū)香家庭、書(shū)香小組的評(píng)比，都能很好地促進(jìn)學(xué)生有計(jì)劃進(jìn)行整本書(shū)閱讀。除了教師評(píng)價(jià)外，學(xué)生可以自我評(píng)價(jià)，學(xué)生之間可以相互評(píng)價(jià)，或請(qǐng)家長(zhǎng)參與到教學(xué)評(píng)價(jià)中來(lái)，舉辦小小的讀書(shū)成果展覽，學(xué)生成為整本書(shū)閱讀活動(dòng)每個(gè)環(huán)節(jié)的主體。

優(yōu)秀課例還需要不斷磨課、改進(jìn)。整本書(shū)篇幅比課內(nèi)的篇章閱讀多很多，教師不可能兼顧到書(shū)本中的每一個(gè)細(xì)節(jié)，有些需要詳細(xì)指引學(xué)生閱讀體會(huì)，有些則可以給學(xué)生嘗試的機(jī)會(huì)，因此在課例設(shè)計(jì)中需要有著“整體全局”的意識(shí)。要求作為老師的我們首先要熟悉整本書(shū)，包括了解本書(shū)作者的基本情況以及創(chuàng)作背景。教師要認(rèn)認(rèn)真真地讀完整本書(shū)，否則不好做出取舍和課堂生成資源的靈活運(yùn)用。其次需要在課例中多以學(xué)生的角度分析，做到“適性閱讀”。以充滿(mǎn)童真的眼光看待書(shū)中的人物和內(nèi)容。

綜上對(duì)小學(xué)高年級(jí)整本書(shū)閱讀的初探，發(fā)現(xiàn)在高年段開(kāi)展整本書(shū)閱讀除了關(guān)注閱讀內(nèi)容、方式、方法，還需要更多關(guān)注閱讀主體：學(xué)生。在課例設(shè)計(jì)中，對(duì)教師的整體意識(shí)、閱讀能力都有較高的要求，但作為一名青年教師，正因?yàn)橛刑魬?zhàn)，并且整本書(shū)閱讀能給予學(xué)生良好的語(yǔ)文素養(yǎng)，我也將繼續(xù)進(jìn)行觀(guān)察、探索，不斷觀(guān)課、磨課、上課、評(píng)課，讓適性閱讀下的整本書(shū)閱讀能更順利開(kāi)展。