文/耿霄霄

引 言

隨著經濟全球化的發(fā)展，英語作為重要的國際通用語言，其工具性日益凸顯。英語課堂教學由以往的以應試為中心向以核心素養(yǎng)為導向轉變，并以培養(yǎng)學生的英語綜合能力為落腳點。初中階段是學生英語學習的關鍵時期，如何提升課堂教學實效性是新課程改革的重要研究課題，而閱讀作為英語教學的基礎環(huán)節(jié)，在新課程改革浪潮中成為重中之重。在此背景下，以學生為中心的互動教學模式在初中英語閱讀教學中的應用逐漸受到關注。

一、互動教學模式在初中英語閱讀教學中的應用意義

相較于傳統(tǒng)的“灌輸式”教學，互動教學模式以學生為主體組織知識探究活動，符合新課程標準的教育理念與二語習得規(guī)律[1]?；咏虒W模式在初中英語閱讀教學中的有效應用是深化課程改革的直觀體現，對推動學生英語綜合素養(yǎng)的提升及英語教學的發(fā)展均有積極作用。具體而言，其意義體現在以下兩個方面。

第一，有助于提高閱讀教學質量。在傳統(tǒng)的以教師為主導、以知識講授為中心的英語閱讀教學模式下，學生處于被動接受狀態(tài)，存在一定的消極情感，對課堂知識的認知呈現碎片化，而且記憶時效較短，難以實現靈活運用，導致初中英語閱讀教學出現了耗時長、收效低等現象。而互動教學模式打破了教師“一言堂”的灌輸方式，學生的主觀能動性得以有效發(fā)揮，促使學生能夠以積極的態(tài)度開展閱讀活動，享受英語閱讀的樂趣。這不僅能夠提高學生的閱讀自覺性，還大大提升了學生對教學內容的接受度，實現了高效閱讀。

第二，有助于提升學生的綜合素養(yǎng)。傳統(tǒng)教學過于強調理論知識教學，導致學生的認知能力與交際能力失衡，而互動教學模式形成了雙向交互式閱讀，使學生的發(fā)散思維及創(chuàng)造意識得以釋放，學生能夠以多維視角審視閱讀文本，實現深層次閱讀理解，加快閱讀感知的轉化。這對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力、思維能力及交際能力有積極作用。

二、初中英語閱讀互動教學現狀

在新課程改革的推動下，基礎教育教學改革創(chuàng)新提上日程，為教育模式的轉型提供了利好條件。但是，從實踐來看，初中英語閱讀教學改革實踐成果并未達到預期，課堂組織模式仍然存在諸多問題[2]。具體而言，問題集中于以下兩個方面。

（一）互動教學觀念存在滯后性

目前，基礎教育正值新舊交替的關鍵時期，教育新思想與新理念的貫徹落實存在不到位的情況。部分教師并未完全擺脫以知識為核心的傳統(tǒng)教育觀念，導致互動教學的實施缺乏現代化教學思維的支持。

第一，重文本、輕情感，教學方式滯后。目前初中英語閱讀教學存在明顯的以講代讀問題。英語閱讀本應是主體對文本客體的感知及轉化過程，然而受應試教育觀念的影響，教師過于重視文本解讀，忽視了學生閱讀的情感體驗，為學生提供的自主閱讀時間與空間較為匱乏。在此情況下，英語閱讀成為傳遞語法知識的載體，學生的主體地位并未得到足夠的尊重，師生關系仍然處于不對等的狀態(tài)。

第二，教學創(chuàng)新形式化，教學方式單一。受課程改革新思潮的影響，教師開始嘗試將各類新型閱讀教學模式應用于課堂，但是對已然習慣傳統(tǒng)教學方式的師生而言，其實踐效果并不樂觀。從教師而言，其對互動教學設計拿捏不到位，存在流于形式或是喧賓奪主等問題，教學方式與教學內容欠缺有效融合。從學生而言，其自主閱讀意識與能力較為薄弱，面對開放性的英語閱讀課堂反而無所適從。由此可見，教師立足實際情況，創(chuàng)造性地組織英語閱讀互動教學活動，是極為必要的[3]。

（二）互動教學實踐存在局限性

新課程改革給予傳統(tǒng)教學模式以猛烈沖擊，初中英語教師對互動教學的應用價值逐漸達成普遍共識，并立足教學實際需求進行積極的實踐嘗試。但是互動教學作為一項新型的教學模式，在初中英語閱讀教學中的實踐應用仍然處于探索階段，其教育教學價值并未得到充分體現。

第一，對于教與學的關系定位不夠準確?；咏虒W模式是建立在師生深度對話、平等交流的基礎上，但是一些教師未能有效平衡教與學的關系，其定位存在“過”與“不及”的問題。一方面，有些教師過于強調學生的主體地位，忽視了自身的主導作用，形成了習得能力完全獨立的教學誤區(qū)。另一方面，部分教師的引導過于頻繁且瑣碎，教師的意志將學生的個性化思想淹沒，低估了學生的主觀能動性，習慣于嚴格把握學生的閱讀思維走向，一定程度上限制了學生自我閱讀感悟的展現。

第二，教學實踐中存在盲目互動的問題?；咏虒W強調互動的多維與有效，教師應捕捉實施互動的關鍵節(jié)點，但是一些教師將高頻等同于時時刻刻，存在為了互動而互動的問題，導致無效互動行為過多。在此情況下，初中英語閱讀教學節(jié)奏被打亂，不僅影響教學效率，還使學生疲于應對，無暇獨自品味閱讀文本，反而產生喧賓奪主的不良效果，影響閱讀教學質量。

三、互動教學模式在初中英語閱讀教學中的應用策略

（一）落實英語“悅讀”，奠定互動基礎

英語閱讀作為一項依賴學生主觀能動性的教學活動，通過趣味性的課堂教學設計使被動的閱讀轉變?yōu)橹鲃拥摹皭傋x”是有效落實互動教學的關鍵，也是構建高效英語閱讀課堂的基礎。以What does he look like?的教學為例，此單元內容圍繞人的外貌展開，教學目標為引導學生談論他人外貌，用英語準確地表述自我觀點。此單元知識相對獨立，為教師的課堂教學設計提供了更為廣闊的空間?；诖耍處熈⒆銟废黹喿x的目標，從學生的興趣點著手，設計課堂教學活動。

首先，注重讀前導入，實現激趣引學。游戲對學生具有難以抵擋的吸引力，不失為活躍課堂氛圍、吸引學生注意力的有效手段。根據單元閱讀教學主題，教師可以組織“蒙眼畫像”熱身游戲，讓學生在蒙住雙眼的情況下，以輪流繪畫的形式完成一幅人物簡筆畫，并運用英語標注身體的各個部位，這在活躍課堂氛圍的同時，幫助學生鞏固了重難點詞匯，為后續(xù)閱讀教學活動的順利實施奠定了基礎。

其次，制造認知沖突，激發(fā)閱讀欲望。在閱讀之前，教師可借助問題調動學生的閱讀欲望，讓學生以積極主動的情緒投入閱讀活動。例如，教師提出“怎樣用英語準確、完整地描述一個人的特征？”這樣的疑問激發(fā)了學生的獵奇心理，引出閱讀主題。在此基礎上，教師組織學生完成閱讀任務，分析英漢語言表述的差異，將對比分析作為閱讀主線，拓寬學生的閱讀視角，加深學生對閱讀文本的理解，激發(fā)學生的民族自豪感，使其以積極的情感態(tài)度投入英語閱讀中，高度配合教師完成自主閱讀任務，為互動教學的實施奠定基礎。

（二）巧設課堂提問，增強師生互動

師生互動是課堂互動教學過程中的重要維度。在初中英語閱讀教學過程中，有效的師生互動能夠充分展現教師的主導作用及學生的主體地位，對提高教學質量大有裨益。以How often do you exercise?的教學為例，此單元閱讀教學以學生的愛好規(guī)律為主線讓學生展開英語知識探究，掌握how often引導的特殊疑問句及表示頻度的副詞，認識到怎樣的生活態(tài)度、學習觀念及衛(wèi)生習慣是正確的。

首先，教師展示各類運動場景圖片，并提問“Do you know what they are?”“How often do you exercise?”讓學生對重難點句型建立初步認知，便于學生快速理解閱讀文本內容。

其次，教師為學生提供自由閱讀時間，引導學生完成文章初讀任務。在此基礎上，教師可設置關于文章中心和內容細節(jié)的問題，如“What is the main content of the article? What is the best way to relax? How many percent of the students do not exercise at all?”等。教師讓學生再讀文章，通過限時閱讀找出問題的答案。借此提高學生的閱讀速度，促使學生學會有目的地進行閱讀，在閱讀過程中思考，提高閱讀質量。

最后，教師設置開放性的閱讀問題，如讓學生用自己的話復述閱讀內容，分享閱讀感知或閱讀體驗等，依托開放性問題引發(fā)學生的思維碰撞，形成再生性課堂資源，打破模式化的閱讀設計，賦予閱讀教學更多可能性。

（三）組織小組合作，實現生生互動

生生互動是激發(fā)學生主觀能動性的有效途徑。同伴之間的平等關系有助于激發(fā)學生的閱讀熱情與表達欲望，讓學生的潛能得以充分釋放。與此同時，隨著英語知識儲備的不斷增加和思維能力的穩(wěn)步提升，初中生對英語知識的理解呈現個性化發(fā)展趨勢，而且渴望被他人認可。因此，教師充分利用學生的成長特性，組織小組合作學習活動，以同齡人的認知趨同帶動學生的互動欲望，增強其英語閱讀的成就感。以Can you come to my party?的教學為例，此單元涉及邀請參加聚會的話題，閱讀主題貼近日常生活，且富有趣味性。教師可以嘗試采用小組合作學習方式，構建生生互動閱讀課堂，依托真實的語言交際情境與具象化的任務，引導學生理解與應用目標語言。

首先，設置交流環(huán)節(jié)。教師將英語閱讀能力迥異的學生分配到同一小組，實現組內異質，形成相互促進的學習關系。教師可以在教學過程中提供給學生15分鐘的小組閱讀交流時間，幫助其掃清閱讀障礙，在此基礎上讓學生精讀文章，然后針對發(fā)出邀請、接受或拒絕請求的表述方式與語言情境展開探討。

其次，設置組間探討環(huán)節(jié)。教師引導學生采用個人閱讀、小組齊讀等方式展示自主閱讀成果，并相互分享閱讀感悟，進一步擴大閱讀交流范圍，通過一系列的探討活動達成認知共識。同時，教師要讓學生在質疑或贊同、思考與探討的過程中獲得閱讀理解能力與思維能力的提升。

（四）注重讀后感知，促進生本互動

初中英語閱讀互動教學并非僅限于人與人之間的互動，人與文本之間的思維與情感交流同樣重要，是實現深層次閱讀的關鍵所在，也是培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)的重要舉措。因此，教師在帶領學生完成閱讀材料解析的基礎上，應進一步深化開展讀后感知的活動，引導學生將自我意識與文本內涵相融合，提升學生的語言素養(yǎng)。以I'm more outgoing than my sister.的教學為例，此單元閱讀教學以形容詞的比較級為核心，讓學生掌握描述人物外貌特征與個性差異的方式。教師通過引導學生展開知識歸納梳理，促進其認知的自我構建，同時，為學生創(chuàng)造獨立的閱讀體驗空間，實現學生與文本的深度對話，讓學生增強個性化閱讀體驗。

首先，教師引導學生回憶閱讀文本內容，并借助思維導圖將閱讀內容、文章結構及重難點知識直觀地呈現出來。在此基礎上，教師引導學生根據思維導圖呈現的閱讀要點框架，獨立復述文本主要內容，通過有效的總結歸納，促使學生捕捉文本的關鍵節(jié)點，完成對閱讀內容的加工與重塑，加快閱讀感知的內化，通過梳理、整合與重構等一系列活動，在腦海中形成以關鍵詞為媒介的知識網絡，為英語的高效輸出奠定基礎。

其次，教師引導學生創(chuàng)造性地再讀文本，形成全新的閱讀感悟。例如，教師可以將閱讀材料轉化為補全對話的形式，讓學生根據自身理解填寫相關內容，形成完整流暢、邏輯清晰的語篇。這樣不僅可以加深學生對文本內容的理解，使其衍生出多樣化的閱讀感知。又如，教師組織學生創(chuàng)編閱讀材料，其內容可以是圍繞自身經歷對材料內容進行改寫或是擴充，讓學生以自己獨特視角賦予同一文本不同的詮釋，也可以是將閱讀感悟融入其中進行續(xù)寫或擴寫。多元化的讀后感知活動可以打破文本對學生情感的束縛，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力和英語思維能力。

結 語

互動教學模式在初中英語閱讀教學中的有效運用能夠打造動態(tài)化課堂，調動學生參與英語閱讀教學活動的積極性，讓閱讀教學不再是被動灌輸，而是學生主動求知。教師應轉變教學觀念，根據學生的接受能力制訂英語閱讀教學方案，實現互動教學效果的最大化，促進學生英語閱讀能力的提升。