杜小雙 張 蓮

引言

師生互動是外語課堂教學的重要機制，教師話語是師生互動的重要組成部分，直接影響師生互動的質量和效果。在外語課堂中，語言不僅是學習的目標，也是教學的媒介（Long，1983），而教師因其相對的語言優(yōu)勢自動成為課堂互動的主導者，影響課堂互動的模式、質量和方向，從而極大地影響有效學習發(fā)生的幾率和可能性（Walsh，2011；張蓮，2016）。有研究發(fā)現(xiàn)，師生間的互動在促進學習效果方面優(yōu)于生生互動和小組互動，其原因是教師話語對學習（如語言發(fā)展、認知或思維發(fā)展）有著獨特、潛在的“支架”（scaff olding）作用（Guk & Kellogg，2007；Gagné & Parks，2013；Wells，2015；Walsh，2016）。正是由于這種支架功能的存在，課堂互動或話語實際上成為學生協(xié)商意義、內化知識的過程，課堂話語分析（classroom discourse analysis）則是通過對互動的微觀分析，揭示支架提供、起效與否亦即學習是否發(fā)生的過程（張蓮，2016）。

課堂話語分析一直是外語/二語課堂研究的重要方法。Walsh（2011）曾指出，如果我們能夠理解語言、互動與學習三者間天然、復雜和深刻的關系，我們就能知道如何改善教學實踐。在外語課堂教學中，課堂互動如何為學生的思維特別是高階思維發(fā)展提供有效支架一直是應用語言學框架內課堂研究的重點話題，其中，教師話語對學生學習尤其是思維發(fā)展活動的支架作用亟需進行系統(tǒng)、深入的探究。

一、相關文獻綜述

師生互動是教與學活動的重要介質。大量研究表明，外語課堂教學中師生互動能夠促進學生的語言學習和思維發(fā)展，其中教師話語提供的支架發(fā)揮了關鍵作用。Nassaji & Swain（2000）通過觀察分析了二語寫作輔導中教師糾正學生錯誤的過程，指出教師根據(jù)學生需求提供支架能幫助學生掌握正確的語法形式。Talebinejad & Akhgar（2015）、Saeb et al.（2016）等通過實證研究指出，外語學習環(huán)境下教師提供支架能夠促進學習者聽力、語法等方面的學習。國內學者李丹麗（2012）通過課堂話語分析探討了大學英語課堂互動中的教師支架對二語學習的作用，并指出教師通過有效互動給學生提供支架能加強學生的自我調節(jié)、促進學生對目標語的學習。除語言學習以外，有研究聚焦師生互動中教師話語對英語學習者思維發(fā)展的支架作用，如楊莉芳（2015）、Li & Zhang（2022）探究了英語專業(yè)閱讀課上支架對學生高階思維能力發(fā)展的作用。然而，目前關于互動中教師話語如何促成學生思維發(fā)展的實證研究仍相對缺乏。

社會文化理論對于解釋互動與思維發(fā)展的關系具有較強的適切性，近年來已成為二語課堂互動研究的主流視角（徐亞妮等，2022）。該理論認為，基于意義的社會互動是學習發(fā)生的主要機制。具體來說，人的高級心理機能首先出現(xiàn)在社會（互動）層面，然后逐漸出現(xiàn)在個體心理層面，最終成為個體獨立擁有的、能夠自主使用的認知功能，這一過程被稱為“內化”（internalization）（Vygotsky，1981：163）。內化并非自動發(fā)生，而是借助“中介”（mediation）實現(xiàn)的。如果說社會互動是認知活動及內化發(fā)生的核心機制，那么互動中的話語（或意義符號）則是至關重要的中介工具。換言之，互動中的話語不斷調節(jié)、規(guī)約學習者的思維活動（包括語言學習），從而促進學習者的認知發(fā)展（Swain et al.，2018）。支架與中介既有聯(lián)系也有區(qū)別，支架主要從教師視角出發(fā)，描述互動中教師（能力更強的一方）給學習者提供的特定形式和功能的輔助，其目的是幫助學習者完成學習任務，直至他們能獨立完成新的任務（Wood et al.，1976）。這一過程能夠調節(jié)學習者的意義構建和認知過程，促進學習者參與復雜的思維活動，從而實現(xiàn)思維發(fā)展（Maybin et al.，1992）。

與思維活動展開相關的是概念。Vygotsky（1986）將概念分為日常概念（自發(fā)概念）和科學概念。日常概念的主要特點是“情境的、基于實際的”，而科學概念的主要特點是“抽象的、系統(tǒng)的”，高階思維（higher-order thinking）的一個重要標志是以科學概念為組織結構的思維活動（Wertsch，1985）。基于以上綜述分析，本研究將借助“支架”的概念探究師生互動中的教師話語對學生（高階）思維發(fā)展的促進作用。

本研究提出以下研究問題：

①該案例課堂中，師生互動呈現(xiàn)什么特征？

②師生互動中的教師話語構成何種支架？

③在互動過程中，教師話語支架如何構建以促進學生的思維發(fā)展？

二、研究設計

本研究是一項質性案例研究，原始數(shù)據(jù)主體是案例課堂的實況錄像（共計35 小時）。研究者將課堂實錄中師生對話部分進行轉寫，轉寫文本MS WORD計數(shù)約10 萬字。數(shù)據(jù)分析采用課堂話語分析方法（Mercer，2004/2010；張蓮，2016）。具體步驟包括：①將師生互動數(shù)據(jù)根據(jù)師生討論圍繞的主題（theme）切分成不同的互動序列，一個完整的序列從初始發(fā)問開始，經多次話論轉換直至最終解決該問題（Rodgers，2004）。獲得互動序列后，對其進行初步分類，獲知課堂中師生互動的基本特征。②以話步（move）為單位對教師話語進行編碼，具體方法是根據(jù)每個序列中師生對話的內容、邏輯和意圖等判斷教師話語的支架功能（Wood et al.，1976；van de Pol et al.，2010），獲得相應編碼后再進行統(tǒng)計。第一個教學單元的語料由研究者和一位助研共同編碼，編碼者間的內部信度達到85%以上，不一致的地方經過討論協(xié)商達成一致。③結合具體片段進行微觀分析，解讀教師構建支架及學生思維活動的過程。除此以外，本研究輔以課后回溯訪談數(shù)據(jù)（教師訪談1 小時左右，學生訪談約100 分鐘），以對片段分析的結果進行多元互證（Duff ，2008：30）。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

1.師生互動的總體特征

研究者依照對話主題對課堂實錄轉寫文本進行了切分，然后針對對話發(fā)起方、發(fā)問類別①“開放式問題（open questions）一般是指教師無法預知學生答案的問題，回答所使用的語言通常較長且句式相對復雜；“封閉式問題”（close questions）一般是指教師已知答案的問題，引發(fā)的回答通常是較簡短答案甚至“單字”的（Seedhouse，2004）。和對話所涉認知層級3 個方面進行歸類統(tǒng)計（Nystrand，2004），概括案例課堂師生互動的問答類型特征，結果如表1 所示。

表1 師生互動的特征1：問答類型

此外，互動中的師生話輪轉換的頻次（turn-taking frequency）和單位話輪的詞數(shù)（words per turn）也是兩項重要指標：前者反映話題的拓展程度，也間接反映師生交互的動態(tài)性和自發(fā)性；后者反映師生在話語量、話語主導性方面的差異。有關這兩項指標的觀察和統(tǒng)計結果如表2 所示。

表2 師生互動的特征2：話輪轉換頻次及單位話輪長度

表2 顯示，從話輪轉換的頻次來看，中等拓展程度（話輪轉換5—20次）的序列占比最多（53.6%）；低拓展程度（話輪轉換1—5 次）的序列占比為36.3%；高拓展程度（話輪轉換20 次以上）的序列占比為10.1%。由此推知，案例課堂中師生問答不限于經典的“提問—回答—反饋”三話步會話模型（Initiation-Response-Feedback）（Sinclair & Сoulthard，1975），而是靈活地采用延展式、開放型會話模式，即當初始問題提出以后，師生常經過數(shù)回合（exchange）后才終止討論，表明話題挖掘的空間大、深入討論的機會多。

從單位話輪的詞數(shù)來看，學生話輪的主要特征是“以短為主”，大多數(shù)學生的提問或回答都在20 詞以內完成（占比為71.1%），鮮見學生話輪的長度超過100 詞（占比為3.4%），表明學生獨立地拓展、闡述話題的表現(xiàn)不突出，對話題的深入討論多依賴頻繁的師生話輪轉換，即需要教師一方的提問和提示等。從教師方面來看，教師話輪普遍較長，多數(shù)話輪的詞數(shù)為20—100 詞（占比為54.4%），超長話輪（100 詞以上）占比為10.9%，表明教師單位話輪中貢獻的話語量遠高于學生，在高度動態(tài)的師生問答中，教師話語的頻次高、話語量大，體現(xiàn)了互動中教師扮演著引領者和主導者的角色。

以上討論表明，案例課堂師生互動的總體特征是教師主導引領、學生積極參與，互動話題的拓展性強、開放度高，涉及的高階認知活動多，互動過程的動態(tài)性明顯。為了進一步揭示教師話語的引領作用和促進學習的效果，有必要對教師話語的支架功能和構建過程進行深入、細致的質性分析。

2.教師話語的支架功能

研究者再次對數(shù)據(jù)進行通讀和細讀，主要從話語主題、語意邏輯和會話意圖等方面辨析教師話語可能承載的促學功能，并結合已有的支架分析框架（Wood et al.，1976；van de Pol et al.，2010）對教師話語的支架功能進行編碼和分類。編碼示例如例（1）所示。

例（1）

1 T: ①And then what lessons can be drawn from this experiment? ②Wang , do you have anything to share?

① 教師提出初始問題

② 點名學生Wang 回答（引起注意）

2 S: People can be made to do anything in a psychologically compelling situation.

3 T: ③Yes. ④In a psychologically compelling situation, people can be made to do anything.⑤So again it’s about…Individual behavior is largely under control of social forces and the environmental contingencies rather than those personal things. ⑥So what kind of a situation could be called “a psychologically compelling situation”?

③Yes 肯定學生回答（鼓勵學生參與）

④ 重復和改述學生觀點（突出關鍵信息）

⑤ 補充闡釋（解構任務）

⑥ 提出追問（維持任務方向）

4 S: (silence)

5 T: ⑦Like the prison experiment, right? ⑧A psychologically compelling situation, so people could be made to do anything according to his experiment.

⑦ 教師直接給出答案（示范）

⑧ 重構性概括（突出關鍵信息）

分析表明，在流動、復雜的課堂話語過程中，教師話語的支架功能呈現(xiàn)多元特征，這些支架功能由不同種類的話語策略承載和實現(xiàn)。具體數(shù)據(jù)如表3所示。

表3 教師話語支架的功能類別、話語策略和數(shù)量（比例）

續(xù)表

表3 顯示，教師話語的支架功能共有6 類，其中“突出任務的關鍵信息”這一功能占比最高（336 次，28.6%），分別由重復或改述、重構性概括（recap）等話語策略來實現(xiàn)，其中重復或改述、重構性概括兩類話語策略的頻次較高（占比分別為16.1%和11.0%）。在課堂互動中，教師重復學生的回答往往伴隨著不同程度的“改述”，主要目的是將最重要的內容凸顯出來，或將難度大的內容換一種方式呈現(xiàn)出來；“重構性概括”的目的是澄清當前問題和提煉問題的要點。在這些話語過程中，教師通過信息的凸顯、提煉和整合來重構討論的內容，幫助學生進行高質量的思維活動。

除此以外，“維持任務方向”（占比為23.0%）這一功能也值得注意。課堂話語的效果之一是確保“教學目標和任務達成且準確、順暢地傳達給學生”（張蓮，2016：51），這需要教師對課堂話語的內容和過程進行有意識的調控?！熬S持任務方向”是指教師把握話題的走向，確保討論盡可能地朝著教學目標的既定方向推進，即幫助學生進入深層思考和實現(xiàn)認知發(fā)展。其中，教師較常用的話語策略是“追問”（占比為17.8%）。“追問”是指教師在學生回答問題后不急于給出反饋，而是追加深入的、細節(jié)性的或關聯(lián)性的問題，引導學生逐步地、階梯性地開展思維活動。前文的數(shù)據(jù)顯示，該課堂中師生話輪轉換頻次高、會話延展性強，表3 中教師多采用“追問”的方式似乎佐證了這一點。教師頻繁地對學生進行追問，有利于增強師生話輪的交替性，也能有針對性地延展主題、加強討論的深度，最終增強課堂話語的促學效果。

再者，“解構任務”這一功能也具有重要意義，在該案例中占比較高（26.2%）?！敖鈽嬋蝿铡笔侵附處熗ㄟ^提示或暗示（7.6%）、結構分析（3.5%）、拓展解釋（15.2%）等話語策略，將復雜的、綜合的任務盡可能地切分成細小的、枝節(jié)的任務，使學生可以由簡入難、循序漸進地完成任務。在課堂互動中，師生角色關系、話語的數(shù)量及分布在一定程度上受到教學內容、學習任務難度的影響（張蓮，2016）。在該案例中，學生的話語量不及教師，教師的主導角色相對比較明顯，一部分原因是教學內容和任務的難度相對較大，教師在話語過程中多采用“解構任務”這一策略，目的是幫助學生在現(xiàn)有的認知能力范圍內參與學習活動，增強學習發(fā)生和思維發(fā)展的可能性。以上分析主要關注教師話語的支架功能，深入揭示教師話語支架的搭建過程。而捕捉教師話語對學生思維活動的支架作用發(fā)生的瞬間，還需要對師生互動的實時動態(tài)過程展開微觀分析。

3.教師話語支架構建的微觀過程

分析教師話語支架構建的微觀過程意在揭示在課堂互動過程中高級心理機能在學生個體內部“萌芽”或“形成”的過程，即“內化”的過程（Wertsch，1985：64-65）。在分析片段的過程中，本研究借助社會文化理論中的日常概念和科學概念的理論術語，將學生在互動中的話語風格和語言特點（如內容詞匯或抽象名詞的使用等）作為判斷思維活動的指標，以此分析學生思維活動及其發(fā)展過程。

例（2）

片段1 理解貧窮（Understanding poverty）

1 T: ①How do you def ine poverty? I mean, according to your own understanding, ②what kind of state can be counted as the state of poverty?

① 教師提出初始問題 ② 教師改述問題

【解讀】教師通過改述問題凸顯關鍵信息“kind of state”，意在引導學生思考貧窮是一種特定的生活狀態(tài)。

2 S: It can be assessed from diff erent aspects, for example, your income, your living quality,which includes like whether you have place to live. If you have, what kind of place it is like.

學生結合生活經驗作答

【解讀】學生提出了貧窮“生活狀態(tài)”的不同方面，包括收入、生活質量、住所等，較為空泛且邏輯關系不明顯，顯得生活化、經驗化。

3 T: ③How much income could be considered as the income of the poor group?

③ 教師追問具體信息

【解讀】教師通過追問推進對話，意在針對學生提及的“income”，引導學生進一步拓展、闡述自己的觀點，也意在把問題導向更深層次：相對貧窮的社會學現(xiàn)象（由下文可知）。

4 S: I think concerning this issue, there are two definitions concerning poverty. There are absolute poverty and relative poverty.

學生聯(lián)想和運用抽象概念

【解讀】學生似乎明白了教師的用意，也似乎聯(lián)想到了相關的科學概念，提出“貧窮的兩種定義”，涉及抽象概念的理解、辨析分類等認知過程。

5 T: Good.④So what is meant by absolute poverty and relative poverty?

④ 教師追問概念含義

【解讀】教師反饋“good”表明學生的回答符合預期，即引導成功。于是教師繼續(xù)追問，意在引導學生進行更深層次的思考，也是更高的認知挑戰(zhàn)，即闡述抽象概念的內涵。

6 S: Absolute poverty…I think there is a standard…absolute poverty has diff erent standards in diff erent regions. But relative poverty is kind of def ined by diff erent wages or…

學生嘗試闡述概念內涵

【解讀】學生此刻的表現(xiàn)表明認知挑戰(zhàn)似乎的確很大，學生的話語斷斷續(xù)續(xù)，但同時也出現(xiàn)了關鍵性的抽象詞匯，比如standard、diff erent regions 等，這些用詞表明學生嘗試進行概念化的思考，比如思考貧窮的標準、地區(qū)差異等。

7 T :⑤So why is there relative poverty? Why poverty is def ined relatively?

⑤ 教師追問現(xiàn)象的原因

【解讀】教師可能見到學生已經在嘗試給出抽象概念的定義，但不甚完善，于是繼續(xù)追問，意在引導學生接著深入思考“為什么”。此時問題的難度在加深，認知挑戰(zhàn)也在進一步加大。

8 S: It has diff erent stages of development. Maybe I’m def ined as poor, but in Africa probably I’m considered as pretty rich.

學生解釋現(xiàn)象背后的成因（結合自身經驗）

【解讀】學生此時表現(xiàn)出認知能力的不足：話語量少、且語言趨于簡單化，僅僅用一個例子來說明，表明學生又回到了基于日常概念的情境化思維。而此刻學生意識到不足，也正是學生認知發(fā)展的重要契機，教師的深入闡述和示范顯得尤為關鍵。

9 T: Yes, in that case, poverty should be def ined relatively. ⑥Maybe you are a lower-middle class in Сhina, but if you go to Africa, you become rich. So there is a distinction between absolute poverty and relative poverty. So absolute poverty refers to the lack of necessity for living, to meet basic needs…but relative poverty takes into consideration individual, social and economic situations compared to the rest of society. Right? ⑦So you have to have a comparison to determine that whether you are rich or poor. So you could say when you examine poverty from the sociological perspective, you could see that it’s not that simple, right? So poverty is a relative concept. That’s why there are so many scholars throughout human history who are interested in this phenomenon of poverty. They are considering why there is a division of class in our society. So what makes those people poor, what makes poverty…It’s a complex issue, right?

⑥ 教師擴展解釋 ⑦ 教師重構性概括

【解讀】教師結合以上討論、追問和學生的嘗試性回答，進一步對該問題進行解釋、闡述和總結提煉，彌補學生思維的不足之處，教師相對完善、準確地給出了“絕對貧窮”和“相對貧窮”的概念含義，同時輔以學生在回答中提及的情境化例子，比如中國和非洲的“貧窮”可能表現(xiàn)不太一樣，對學生來說，教師的這番陳述及時填補了學生的認知空缺，創(chuàng)造了學習機會。

10 S (low voice): Hum.

學生低聲應答

【解讀】此刻學生在話語上沒有顯性表現(xiàn)，但這種低聲應答顯示出學生似乎認可討論的結果、思維活動正在跟上教師的高階層次。

片段1 是教師通過改述、追問、擴展解釋和重構性概括等多種話語策略構建支架的過程。在此過程中，學生的思維活動層層遞進，逐漸進入抽象化、概念化的思維層次。從話輪1 到話輪9，教師的每一話步都是依據(jù)學生的回答作出的決策，比如話輪5 中，教師繼續(xù)追問概念含義的前提是學生已經成功提出“絕對貧窮”和“相對貧窮”兩個概念，換言之，教師的追問基本是順承學生的回答、逐步推進的。在話輪7 中，教師提出“為什么”的問題，也是因為學生已經對概念進行了簡單的闡述，教師追問“為什么”（why）能夠幫助學生進一步理解“是什么”（what）的問題。與此同時，教師話輪5 和7 中的教師用語“所以”（so）也暗示教師是在承接和回應學生的回答。這些特點反映出支架并非預先設定，也不是教師空想出來的，而是根據(jù)學生回答作出的即時反應，具有明顯的情境性和自發(fā)性。正是在這種師生之間動態(tài)的、即時的話語過程中，才能清晰地捕捉到教師話語支架構建的具體過程。片段1 中教師話語支架的構建過程如圖1 所示。

在片段1 中，教師話語始終占據(jù)主導地位，學生話語處于跟進狀態(tài)（圖1中用方框分別表示師生話語，左側方框代表教師話語、右側方框代表學生話語），即學生在教師的引導下逐漸進入高階思維過程，從而獲得思維發(fā)展。其間，師生之間每次互動回合都是教師話語發(fā)揮支架作用的過程，也是學生受到支架的調節(jié)和規(guī)約的過程（圖中用圓圈和箭頭表示）。因此，對于學生來說，“支架作用”是一種抽象的、潛在的促進作用（圖1 中用虛線框表示），支架作用的顯現(xiàn)以話語過程的延續(xù)性和深層關聯(lián)性為基礎，若其中某一話語過程缺失或發(fā)生改變，支架作用可能因此受到影響。

圖1 教師話語支架的構建過程（片段1）

為了進一步驗證上述分析結果、確認教師構建支架的意圖，研究者對授課教師進行了訪談。授課教師提到：“這個地方是要把學生引導在poverty 的本身，因為這里有absolute poverty 和relative poverty 兩個概念，這個很重要，但是學生沒有意識到，所以我追問是希望把他們引導到這個想法上來，這才是poverty的本質”（教師訪談）。這一說法驗證了教師在課堂上是有意識地、有目的地開展話語過程的，為了達成“理解poverty 的本質”這一教學目的，教師通過即時的、多樣的話語策略為學生搭建了支架。以上分析顯示，教師話語支架對學生參與高質量的思維活動、實現(xiàn)思維發(fā)展起到了促進作用。如教師在訪談中所說，“剛剛沒想到，但是現(xiàn)在想到了，學生思維的dimension 增加了”（教師訪談），這一描述不僅從教師視角驗證了學生思維發(fā)展的結果，也表明教師時刻留意學生的思維活動和狀態(tài)，再次證明該課堂上教師為學生搭建支架的主要意圖是促進學生的思維發(fā)展。

例（3）

片段2 “麥當勞化”現(xiàn)象（Opinion on MacDonaldization）

1 T: This whole unit talks about the phenomenon of MacDonaldization. ①So what does that mean? Any volunteers? Allen.

① 教師提出初始問題

【解讀】教師提出問題：解釋關鍵概念“麥當勞化”。

2 S(A): MacDonaldization means a society adopts the current characteristics of fast food restaurants.

學生A 結合自身經驗作答

【解讀】“麥當勞化”本是一個抽象概念，學生A 未對其進行概括、闡釋或描述，而是用一句話指出“麥當勞化”就是“快餐店”具備的特征，經驗性的認識顯得簡單化、缺乏說服力。

3 T: Good. ②What about Jane? What about your opinion of MacDonaldization?

② 教師繼續(xù)提問/鼓勵其他同學參與

【解讀】教師此時并未追問，而是邀請其他同學加入對話，此刻教師話語的支架作用并不明顯。

4 S(B): It’s about the process of a model of fast food restaurants are coming to dominate more and more in society.

學生B 繼續(xù)提供經驗性的解釋

【解讀】學生B 與學生A 的意思接近，仍然是基于自身經驗，借助“快餐店”這一日常概念來代替“麥當勞化”這一科學概念。但學生B 提到了“快餐店模式”，“模式”代表一種概念化、抽象性的思維，但仍然未說清楚概念含義。

5 T: ③So it’s about the model of fast food restaurant began to dominate the modern society.Okay, similar meaning. ④What about Nancy?

③ 教師重復學生B 的回答 ④ 教師繼續(xù)提問/鼓勵其他同學參與

【解讀】教師重復學生B 的回答，但并未進行改述，而是邀請另一位同學С 加入對話，此刻教師話語的支架作用似乎仍不明顯。

6 S(С): Effi ciency, standardize, and more widely…American culture.

學生С 試圖概括抽象特點

【解讀】學生С 此時嘗試給出“麥當勞化”的特點。此時出現(xiàn)effi ciency、standardize 等抽象詞匯，表明學生С 的思考超越了前面學生A 和學生B 的經驗化認識，雖然仍不甚完善，但其思考似乎開始進入科學概念的層面。值得注意的是，此刻可能是前面同學的回答以及教師的回應（邀請他人繼續(xù)回答）共同給學生構建了支架，使學生С 意識到應當從新的角度思考問題。

7 T: ⑤It’s part of American culture…this is a little bit sweeping to say that. It’s too sweeping to say that MacDonaldization is American culture. It’s part of it. ⑥So actually in your def inition,you described the major characteristics of MacDonaldization, for example?

⑤ 教師指出問題 ⑥ 教師追問

【解讀】教師指出或糾正學生將“麥當勞化”等同于“美國文化”存在過度泛化的問題，且接著追問，意在凸顯關鍵信息：麥當勞化的特點。教師話語的支架作用開始顯現(xiàn)。

8 S (С): Effi ciency…

學生С 加強對抽象特點的關注

【解讀】在教師的提示下，學生С 進一步關注“麥當勞化”的抽象特征。

9 T: ⑦Effi ciency.

⑦ 教師重復/突出關鍵信息

【解讀】此刻教師話語的支架作用體現(xiàn)為重復學生的答案，即重復關鍵信息，引導學生持續(xù)關注“麥當勞化”的抽象特征。

10 S (С): Standardize…

學生С 理解教師意圖，繼續(xù)提出抽象特點

【解讀】學生С 正在朝著教師引導的方向思考和回答問題。

11 T: ⑧Standardize, standardization...What else?

⑧ 教師重復/突出關鍵信息

【解讀】教師重復關鍵信息，繼續(xù)引導學生關注和理解“麥當勞化”的抽象特征。

12 S (Others): Scientif ic management...

其他學生受到啟發(fā)，進一步概括

【解讀】在教師和學生С 反復問答的基礎上，其他學生繼續(xù)思考并進一步概括出了新的特點“科學化管理”，表明師生前面的討論可能為學生整體搭建了支架，幫助學生共同進入更高層次的認知活動。

13 T: ⑨Scientif ic management, this chain of fast food restaurant.

⑨ 教師重復/突出關鍵信息

【解讀】教師繼續(xù)重復關鍵信息，似乎是在確認學生的回答。

14 S (С murmuring): Right.

學生С 低聲回應

【解讀】學生確認。

片段2 是教師通過提問、邀請其他同學回答、重復學生回答等話語策略，提高互動參與度和師生共同構建支架的過程。與片段1 不同的是，此處教師較少采用“追問”策略，而只是反復邀請更多人參與對話，起初教師話語的支架作用并不明顯。然而，進一步觀察發(fā)現(xiàn)，盡管教師似乎沒有對學生進行明顯的引導和提示，但從學生A、學生B 到學生С，回答問題的層次在逐步加深（如話輪2、話輪4、話輪6 所示），尤其是學生С 與前面同學的思考角度明顯不同，已從經驗層次跨越到了抽象層次，從日常概念跨越到了科學概念，這似乎說明教師不對學生回答作正面回應、只是邀請他人作答，也可以對學生發(fā)出提示：應當從新的角度思考問題。結合同伴的回答和教師的反應，學生С 成功答出“麥當勞化”的抽象特點（話輪6）。這一過程表明教師和同伴共同構成的“集體支架”發(fā)揮了關鍵作用，教師、學生以及他人的討論共同調節(jié)其他在場學生的思維活動，創(chuàng)造了學習發(fā)生和思維發(fā)展的條件（Donato，1994：33）。

從話輪7到話輪12可以看出，教師通過不斷提問、鼓勵其他學生參與討論，激發(fā)了全班同學的應答積極性；當學生各抒己見、貢獻自己的觀點時，教師支架在適當范圍內有所減弱。在話輪12 中，其他學生自發(fā)地補充了新觀點，說明教師支架減弱符合當時的互動情形，不再是單純由教師引導學生參與，而更多的是師生共同思考（inter-thinking）（Wells，2015）、共同解決問題的過程。片段2 中教師話語支架的構建過程如圖2 所示。

圖2 教師話語支架的構建過程（片段2）

在片段2 中，教師通過提問、邀請他人作答等話語策略，引導更多學生參與對話（圖中用方框分別表示師生話語，左側方框指教師話語、右側方框指學生話語）。與片段1 相比，片段2 的特別之處在于“集體支架”的構建（圖2中用較大圓圈和箭頭表示），這種“集體支架”的結果表現(xiàn)為學生С 的主動作答以及后來更多學生的主動參與。這一過程也表明，在高度復雜、難以預測的課堂互動中，理解支架需要密切關注話語遞進的層次、準確把握局部和整體的關系，才能更加清晰地看到支架構建的微觀動態(tài)過程。在課后訪談中，有學生提及這一片段時說道：“老師想要我們總結麥當勞化的特點，可能用快餐店做例子來說明是不夠的，需要用更抽象的詞概括出來……”（學生訪談），不少學生表達了類似的看法，這些描述從學生視角驗證了上述過程中教師話語以及班級整體討論可能為學生提供了“集體支架”，從而促進學生思維的共同發(fā)展。

以上兩個互動片段呈現(xiàn)了案例課堂中教師話語支架構建的過程。從片段分析可以看出，動態(tài)的話語過程、師生角色關系、學生的認知水平和臨場反應、教師即時的話語決策等共同構成支架構建的微觀場域，教師話語支架的構建過程具有高度情境化的特征，過程中充滿了不確定性和自發(fā)性（Maybin et al.，1992；van de Pol et al.，2010）。教師只有準確地把握所教內容的深度和學生的認知程度之間的距離，結合具體情境及時更換、調整話語策略，才能為學生提供及時、有效的幫助，最終達成學習目標。在該案例課堂中，教師通過一定的話語策略為學生參與思維活動搭建支架，并根據(jù)學生的思考狀況適時地減弱支架，成功地引導學生對真實的社會現(xiàn)象進行分析、概括和評價。根據(jù)對該案例觀察和分析，有一定的證據(jù)（跡象）表明，學生經驗性、自發(fā)性的認識轉化（或正在轉化）為相對抽象、系統(tǒng)化的認識；可以認為，學生個體層面的高級認知功能正在形成，教師話語為學生的思維發(fā)展提供了支架，且教師話語支架發(fā)揮了一定的效用。

結語

本研究針對國內某高校英語專業(yè)二年級的精讀課堂展開研究，考察了課堂上師生互動的特征（包括問答類型、話輪轉換頻次和單位話輪長度等）和教師話語支架的功能類別、話語策略和數(shù)量，并結合兩個課堂互動片段分析了具體情境下教師話語支架的構建以及調節(jié)學生思維活動的過程。本研究有3 個主要發(fā)現(xiàn)：首先，案例課堂上的師生互動呈現(xiàn)出一定的開放性和拓展性，其中教師話語具有明顯的主導作用。進一步分析發(fā)現(xiàn)，話語策略的組合和話語過程承載的具體功能是教師話語支架構建的基礎。其次，本研究還發(fā)現(xiàn)，教師構建支架是情境化的、非預設的過程，教師需要結合教學內容、學生的認知水平和問答情況，作出臨場的、動態(tài)的話語決策。最后，本研究認為，學生思維發(fā)展是外語課堂教學的目標，其中教師話語發(fā)揮了重要的支架作用。本研究對外語教學實踐的啟示是：外語教師應做課堂的主導者、參與者和支持者；同時，深入理解話語、互動和思維之間復雜的交互關系，通過及時、有效的話語策略實施課堂教學，有意識地引導學生進入更深層次、更廣層面的思維活動。