朱新華，李傳芬，荊文

（山東師范大學 體育學院，山東 濟南 250358）

0 引 言

2021年國務院印發(fā)《關(guān)于進一步支持大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導意見》，指出大學生是大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新的生力軍，支持大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)具有重要意義[1]。開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程是推進高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，推動經(jīng)濟提質(zhì)增效升級的迫切需要[2]。當前我國高等教育綜合改革亟待深化，加快專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究，對構(gòu)建專創(chuàng)教育一體化人才培養(yǎng)機制、提升高校畢業(yè)生質(zhì)量具有重要意義[3]。

科學知識圖譜是從科學計量學、文獻計量學、應用數(shù)學、統(tǒng)計學、信息科學及文獻計量學等領域發(fā)展起來的一個新領域。當前，為充分了解我國專創(chuàng)融合領域的研究熱點與現(xiàn)狀，本文試圖通過檢索中國知網(wǎng)（CNKI）所收錄的專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究的相關(guān)文獻，利用CiteSpaceV 科學知識分析工具、結(jié)合計量學、詞頻分析學等方法，從文獻發(fā)文量、研究機構(gòu)與作者分布、研究熱點與前沿發(fā)展趨勢進行科學計量和可視化分析，提煉出融合研究的相關(guān)信息，繪制科學知識圖譜，以供給研究。

1 數(shù)據(jù)來源

本文的研究是以CNKI 作為數(shù)據(jù)期刊檢索源，對2000年至2021年有關(guān)專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育融合的全部期刊進行檢索，并對檢索到的1 140 篇有關(guān)文獻進行篩選和預處理，將精選后的1 108 篇文獻納入分析，以此來提高研究文獻的代表性。

2 研究方法

2.1 文獻計量法

通過文獻計量法對所要研究領域的文獻數(shù)量、空間分布等進行統(tǒng)計學分析，通過得到的數(shù)據(jù)來直觀反映文獻的數(shù)據(jù)特征和變化規(guī)律，從而呈現(xiàn)文獻特點[4]。

2.2 共現(xiàn)分析法

共現(xiàn)分析法這一概念最早是在20 世紀70年代中后期由法國文獻計量學家M.Cllon 提出的[5]，在20 世紀90年代末我國學者也認識到共現(xiàn)分析法對于研究文獻主體和科學結(jié)構(gòu)的重要作用，并在一些研究中逐漸應用。共現(xiàn)分析法的應用是基于文獻中共同出現(xiàn)的關(guān)鍵詞（主題詞）來反映文本關(guān)鍵詞（主題詞）之間的關(guān)聯(lián)強度，在此基礎上進行聚類分析進而確定該文獻集所代表學科和主題的研究熱點和發(fā)展趨勢。

2.3 詞頻分析法

詞頻分析是指統(tǒng)計文獻中核心內(nèi)容關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻率，并根據(jù)其在文中出現(xiàn)的次數(shù)來反映事物發(fā)展規(guī)律的統(tǒng)計學方法，核心關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)越多，則越能代表該領域的研究熱點和前沿[6]。

2.4 可視化分析法

本研究運用的CiteSpaceV 可視化分析軟件是由美國德雷克塞爾大學陳超美教授基于Java 語言開發(fā)[7]，通過這款分析軟件可以對本文要研究的有關(guān)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合的時間跨度在2000—2021年的1 108 篇相關(guān)文獻的題錄數(shù)據(jù)輸入其中，時間分割（Time Slicing）設置為一年，主題詞來源為標題（Title）、摘要（Abstract）、關(guān)鍵詞（Keywords），配套相應閾值。通過以上節(jié)點對研究內(nèi)容進行分析，繪制可視化圖譜，以便更直觀展示專創(chuàng)融合領域的熱點與發(fā)展趨勢。

3 結(jié)果與分析

3.1 計量學分析

3.1.1 年度文獻數(shù)量統(tǒng)計

如圖1 所示，是對近22年專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究領域發(fā)文量的統(tǒng)計，大體可以分為三個階段。第一階段是2000年至2010年的萌芽階段，這一階段研究文獻基礎極其薄弱，僅有一篇文獻發(fā)表。究其原因，21 世紀前10年科技發(fā)展水平不足，缺乏涉及多學科知識且具有實踐性、實戰(zhàn)性特點的師資隊伍，導致許多高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的重視度較低，缺失教育理念，沒有和高校人才培養(yǎng)模式有機結(jié)合，沒有和教學體系中的專業(yè)教學有機結(jié)合，致使高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展存在一定的局限。這些原因使得當時我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展與專業(yè)教育未形成融合關(guān)系，有關(guān)專創(chuàng)融合的研究也無從下手。

圖1 2000—2021年國內(nèi)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究歷年論文發(fā)文數(shù)量

第二階段是2011年至2015年的穩(wěn)定增長階段，這一階段開始有關(guān)于專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究的相關(guān)文獻，在這五年內(nèi)共發(fā)表27 篇，并且文獻發(fā)表的數(shù)量保持持續(xù)增長，僅在2015年就發(fā)表了10 篇，約占這五年發(fā)文量的37.03%。在2014年國家頒布鼓勵高校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)新政策，發(fā)布《國務院辦公廳關(guān)于做好2014年全國普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》（國辦發(fā)〔2014〕22 號）《關(guān)于實施大學生創(chuàng)業(yè)引領計劃的通知》（人社部發(fā)〔2014〕9 號）等文件后，各高校積極響應，加快創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設，并將其引進教學體系中，促進專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的有機結(jié)合，因而使得有關(guān)“專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合”的文獻研究數(shù)量顯著增長。

第三階段是2016年至2021年的快速發(fā)展階段，2015年，教育部出臺大量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策，文件下發(fā)后，該研究領域發(fā)文數(shù)量呈現(xiàn)井噴式增長[8]。我國專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合發(fā)展進入了快速增長時期。在2019年一年發(fā)文量達到259 篇，在這之后發(fā)文量呈現(xiàn)略微下降的態(tài)勢，但在2020年、2021年兩年的發(fā)文量仍然占到論文總量的42.23%，發(fā)文數(shù)量居高不下。

3.1.2 高產(chǎn)作者分布

早在19世紀20年代，Lotka就借助“科學生產(chǎn)率（scientif ic productivity）”這一理論來衡量科研工作者撰寫文獻的實力。在不同時期，不同個體對人類進步所做出的貢獻有所區(qū)別，這個概念同時可以衡量科研人員對人類進步所做出的貢獻程度。研究領域高產(chǎn)作者成果的發(fā)文數(shù)量是研究者在該領域地位的證明之一，某一領域作者的研究情況可以反映出這一領域當前的研究狀況[9]。通過對作者的研究情況進行分析，能夠有效掌握該領域當前的研究重點和未來發(fā)展趨勢，并對其他研究者在該領域的深入了解發(fā)揮促進作用。

如表1 所示，專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合領域排名前10 的高產(chǎn)作者刊文的平均年份較新，主要集中在2016—2021年，單年發(fā)文數(shù)量最多的作者為黃侃，發(fā)文數(shù)量4 篇。本研究1 108 篇文獻中，單年出現(xiàn)頻次4 次及以上的有1人，約占比例為0.09%，出現(xiàn)頻次3 次的有10 人，約占比例為0.9%，出現(xiàn)頻次在1—2 次的有1 097 人，約占比例為99.01%。表明我國專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究主題受到廣大學者的關(guān)注，高產(chǎn)作者較少，表現(xiàn)得相對分散。如圖2 所示，陳小凡、樂平、張繼、梁琳、李曉平等5 位學者的連線關(guān)聯(lián)性合作關(guān)系較強，并且5 位學者一年內(nèi)發(fā)文量較為均衡，均為3 篇，發(fā)文年份（年）均在2020年。

表1 2000—2021年專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究單年高頻發(fā)文作者（前10）

圖2 2000—2021年國內(nèi)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究的核心作者分布圖

通過對高產(chǎn)作者分布圖分析以及官方網(wǎng)站介紹發(fā)現(xiàn)：我國專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合領域排名前10核心作者中，教授1 人，副教授5 人，講師4 人；博士6 人，碩士4 人，則說明該研究領域核心作者學歷水平較高，為我國在專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合領域的研究和發(fā)展做出了極大的貢獻，隨著越來越多的學者加入該領域的研究，我們應加強團隊之間的合作，保證該領域的更好發(fā)展。

依據(jù)發(fā)文數(shù)量，排名前10 的研究者組成了專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合領域的“核心集團”[10]。在此對該領域作者的發(fā)文量進行統(tǒng)計，將CNKI 的數(shù)據(jù)導入到CiteSpaceV中，時間跨度選擇2000—2021年，網(wǎng)絡節(jié)點類型選為作者（Author），選擇標準g-index（k=25），時間分割定義為1年，其他程序保持不變，運用程序，以此得到作者合作共現(xiàn)圖譜（見圖2）。然后依據(jù)普萊斯定律[11]，N=0.749 max（max指專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究領域最高產(chǎn)作者的論文數(shù)量，值為4），代入公式后N≈1.06，表明發(fā)表1 篇以上專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合論文者屬于高產(chǎn)作者行列。由圖2 可知，目前我國專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究形成了若干個作者群，在合作群中有多個核心人物，如：以黃侃（4 篇）、樂平（3 篇）、何發(fā)勝（3 篇）、李丹（3 篇），曠健玲（3 篇）為主要成員的合作群。并可直觀呈現(xiàn)作者之間的合作關(guān)系，這也在一定程度上制約了專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育融合研究理論體系的構(gòu)建[9]。

如圖2 所示，利用CiteSpaceV 軟件生成作者合作圖譜，自2000年至今，N=269，說明有269 位學者發(fā)表過關(guān)于專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育融合研究的文章，E=120，說明作者中有過120 次合作。因此，整體來看，不同研究者之間在同一研究方向上存在密切聯(lián)系，可為該領域的發(fā)展奠定堅實基礎。

3.1.3 研究機構(gòu)分布

通過對機構(gòu)合作貢獻圖譜做進一步分析，統(tǒng)計出文獻發(fā)表數(shù)量排名前15 的機構(gòu)，如表2 所示。圖表中的研究機構(gòu)從2000年至2021年共發(fā)表49 篇文獻，約占總發(fā)文量的4.22，其他機構(gòu)總發(fā)文量約占95.78%。由此說明我國專創(chuàng)融合領域研究機構(gòu)整體分布較為均勻。

表2 2000—2021年專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究高頻發(fā)文機構(gòu)（前15 所）

續(xù)表

桂林旅游學院、廣東交通職業(yè)技術(shù)學院、江西交通職業(yè)技術(shù)學院、天津職業(yè)技術(shù)師范大學這四所院校是專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究領域發(fā)表文獻量最大的研究機構(gòu)，這四所院校單年各發(fā)文4 篇，可見這四所院校是目前我國專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究的重要基地。

將從CNKI 導出的文獻數(shù)據(jù)導入到CiteSpaceV 軟件中，時間跨度選擇2000—2021年，網(wǎng)絡節(jié)點類型選擇機構(gòu)（Institution），時間分割定義為1年，其他參數(shù)同其他分析，以 此得到有關(guān)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究機構(gòu)合作共現(xiàn)圖譜。

如圖3 所示，生成的圖譜中各節(jié)點之間連線極少，節(jié)點分布相對均勻，可以看出當前我國專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育融合研究的合作群體匱乏，僅有廣州番禺職業(yè)技術(shù)學院、西南石油大學油氣藏地質(zhì)及開發(fā)過程國家重點實驗室、蘇州大學應用技術(shù)學院、山東協(xié)和學院、南通科技職業(yè)學院、江蘇海事職業(yè)技術(shù)學院、湖南大眾傳媒職業(yè)技術(shù)學院、江西交通職業(yè)技術(shù)學院、廣州城建職業(yè)學院、天津職業(yè)技術(shù)師范大學這十所研究機構(gòu)構(gòu)成的合作研究群。在生成的圖譜可看出有相當一部分專創(chuàng)融合研究機構(gòu)游離于機構(gòu)合作群之外，研究機構(gòu)之間缺乏合作關(guān)系，僅有少數(shù)研究機構(gòu)之間存在小范圍的合作?？梢?，當前我國專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究機構(gòu)由于開展時間較短需要首先擴展合作廣度，建立較大規(guī)模的機構(gòu)合作群。

圖3 2000—2021年專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育融合研究機構(gòu)分布圖

3.1.4 主要期刊來源分布

通過分析某一領域?qū)W術(shù)期刊的分布特征有利于確定這一領域的核心刊物，為后續(xù)研究者開展相關(guān)研究呈現(xiàn)重要理論陣地[12]。此外，CNKI 中“專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育融合”相關(guān)研究載文數(shù)量前20 名的期刊中，如圖4 所示，共發(fā)表248 篇期刊文獻。占該領域?qū)胛墨I總數(shù)的22.39%，根據(jù)布拉德福定律（＞33%），說明“專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育融合”領域的科學研究較為集中，已形成穩(wěn)定的國內(nèi)期刊群。

圖4 2000—2021年專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融合研究主要期刊來源分布圖

經(jīng)CiteSpaceV 統(tǒng)計分析后得出該研究選取的1 108 篇文獻來自228 個出版物，載文量排名前10 位的出版物如表3所示，根據(jù)科學計量后統(tǒng)計得出國內(nèi)刊登關(guān)于專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究領域的相關(guān)文獻最多的期刊為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論與實踐，共刊登67篇。其次分別為教育教學論壇（34篇）、教育現(xiàn)代化（24 篇）、高教學刊（19 篇）、產(chǎn)業(yè)與科技論壇（18篇）、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育（17 篇）、科技創(chuàng)月學刊（16 篇）。通過對期刊來源的分析，可以發(fā)現(xiàn)前10 位出版物中有4 個屬于教育理論與教育管理領域，3 個屬于高等教育領域，教育領域是專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究的主力軍?？傮w來看該領域核心刊物中文獻出版量較少，影響力不足。

表3 2000—2021年專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融合研究主要期刊來源分布表

3.2 專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究動態(tài)

關(guān)鍵詞在一篇文獻中一般只有3 ～5 個，僅占有很小的篇幅，卻是對一篇文獻研究主題的概括和文獻中心內(nèi)容的最高層次提煉[13]。所謂研究熱點就是在一段時間內(nèi)受到廣泛的關(guān)注、引起專家學者大量熱議的問題或現(xiàn)象。利用共現(xiàn)分析法來確定某些關(guān)鍵詞或主題詞在該研究領域文獻中出現(xiàn)的頻次，若某一主題詞或關(guān)鍵詞在該研究領域發(fā)表的文獻中出現(xiàn)了較高的頻次，這表明該詞在研究領域中占有重要地位[14]。能夠表現(xiàn)出當前階段該領域的主要研究方向，以此來發(fā)現(xiàn)該領域的研究熱點和未來發(fā)展趨勢。利用CiteSpaceV 軟件的關(guān)鍵詞共現(xiàn)功能，并借助關(guān)鍵詞的高頻詞性、高中心性兩種特性，繪制共現(xiàn)圖譜[15]。在圖譜中出現(xiàn)頻率較高的關(guān)鍵詞一般代表該領域的研究熱點。通過對共現(xiàn)圖譜中關(guān)鍵詞間的關(guān)聯(lián)性進行分析形成聚類，從而有利于從一定程度上反映該領域知識的內(nèi)在聯(lián)系。

如圖5 所示，在共現(xiàn)圖譜中所展現(xiàn)的關(guān)鍵節(jié)點是指中心度大于0.1（見表4）的節(jié)點，關(guān)鍵節(jié)點的外圈一般有彩色的標識[16]。運用CiteSpaceV 軟件對聚類中包含的節(jié)點進行分析，因為突出的節(jié)點可以呈現(xiàn)該領域研究的活躍程度，在分析中重點分析突出的節(jié)點，以此來了解該研究領域當前的最新狀況及發(fā)展趨勢[17]。

借助CiteSpaceV 軟件，網(wǎng)絡節(jié)點（nodetypes）選擇關(guān)鍵詞（keyword），時間跨度選擇2000年—2021年，選擇標準g-index（k=25），時間區(qū)域定義為1年，其他程序保持不變，運用程序，得到368 個節(jié)點、900 條連線、網(wǎng)絡密度為0.013 3 的專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究熱點合作共現(xiàn)圖譜，見圖5。

圖5 2000—2021年專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融合主題詞和關(guān)鍵詞分布圖

如表4 所示，中心度即“中介中心性（Centrality）”指節(jié)點在網(wǎng)絡中作為連接兩個聚類的關(guān)鍵節(jié)點的作用的大小，通常可以用來描述某一事物在其所處網(wǎng)絡中的位置和重要程度[16]。

表4 2000—2021年專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融合研究高頻共現(xiàn)關(guān)鍵詞統(tǒng)計（前10）

結(jié)合圖5 和表4 進行綜合分析，出現(xiàn)頻數(shù)和中心度都比較高的節(jié)點共同構(gòu)成了2010年以來專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育融合領域的研究熱點。“專業(yè)教育”“融合”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”是關(guān)鍵詞中出現(xiàn)頻次排名前三的關(guān)鍵詞，可知從專業(yè)教育到融合、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在該研究領域有著眾多學者的廣泛關(guān)注，這對構(gòu)建創(chuàng)新性人才培養(yǎng)模式和助力國家創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略的實施具有重要意義。

通過CiteSpace 的對數(shù)似然比（LLR）算法功能，共導出13 個聚類，如圖6 所示，即專業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、高職院校、融合、深度融合、大學生、創(chuàng)業(yè)、專創(chuàng)融合、創(chuàng)業(yè)能力、模式、教育融合、路徑、現(xiàn)狀，這13 個聚類很大程度上反映了我國專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究的主要內(nèi)容。

圖6 2000—2021年專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融合共現(xiàn)關(guān)鍵詞聚類分布圖

由于本次研究的文獻較多，我們可以選用在關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜的基礎上生成關(guān)鍵詞時間線（Time Line）視圖，如圖7所示，因而能夠更加直觀地反映專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合領域的演進趨勢及其各個階段的研究熱點之間的相關(guān)性。如表5 所示，利用cluster explore 功能對每個聚類中包含的關(guān)鍵詞進行分析，可以大致將專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育領域的研究演進大致分為兩個階段。

表5 專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合cluster explore 聚類關(guān)鍵詞分布排列

圖7 2000—2021年專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融合共現(xiàn)時間線視圖

第一個階段為2010—2014年，聚類#0 專業(yè)教育（Professional Education），2010、聚類#1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)（Innovation and Entrepreneurship），2012、聚類#2 高職院校（Higher Vocational School），2013、聚類#3 融合（Mix Together），2012、聚類#4 深度融合（Deeply Integrated），2014。這些聚類中所包含的關(guān)鍵詞平均出現(xiàn)的時間在2010—2014年，利用Cluster Explore 功能對這些聚類中的研究熱點進行探索，發(fā)現(xiàn)這個時期的研究熱點主要集中在專業(yè)教育、融合、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、高職院校、人才培養(yǎng)、深度融合、創(chuàng)業(yè)教育、課程體系、實踐教學等。這個時段的研究主要是對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的摸索，關(guān)注高職院校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)，課程的設立以及專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合發(fā)展等方面的問題。

第二個階段為2015—2018年，聚類#5 大學生（University Student），2016、聚類#7 專創(chuàng)融合（Create Integration），2017、 聚類#10 教育融合（Educational Integration），2015、聚類#11 路徑（Ways and Means），2015。這些聚類中所包含的關(guān)鍵詞平均出現(xiàn)的時間在2015—2018年，利用Cluster Explore 功能對這些聚類中的研究熱點進行探索，發(fā)現(xiàn)這個時期的研究熱點主要集中在高校、融合發(fā)展、專創(chuàng)融合、路徑、教育融合、高職、融合路徑、大學生、有機融合等。這個時段的研究主要是對專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的融合路徑進行探索，關(guān)注高校如何促進兩者融合發(fā)展等方面的問題。

結(jié)合表5 和圖7 圖譜中自動生成的聚類標簽和樣本文獻的文本屬性，結(jié)合實踐經(jīng)驗將我國專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究可大致歸納為基于專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深度融合路徑探究、我國高等院校專創(chuàng)融合模式研究現(xiàn)狀、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程與大學生創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)研究等3 個知識群。

3.2.1 知識群1（聚類#0、1、4、11）基于專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深度融合路徑探究

以“專業(yè)教育”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”“深度融合”“路徑”等高頻詞組成了聯(lián)系密切的子網(wǎng)絡。關(guān)于專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深度融合路徑的研究，我國學者王波[18]撰寫的《高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育深度融合的路徑》中曾對我國當代高職院校轉(zhuǎn)型發(fā)展進行了分析，認為當前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念應當融入專業(yè)課程設置，針對所要制定的人才培養(yǎng)方案，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)要素融入課程體系之中，編制科學化課程標準，從而構(gòu)建出專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深度融合的課程體系。陳興[19]等人依據(jù)時代發(fā)展要求，提出建設長效專業(yè)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合機制，構(gòu)建教育實踐操作發(fā)展平臺，促進創(chuàng)新教育專業(yè)化融合的舉措。羅亞軍[20]在前人研究基礎上提出優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)評價考核機制，積極建設平臺，建設資源，將專業(yè)教育融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，以創(chuàng)業(yè)教育促進學生全面發(fā)展和全面成才，為我國專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合明確了具體路徑。

3.2.2 知識群2（聚類#2、3、7、9、12）我國高等院校專創(chuàng)融合模式研究現(xiàn)狀

知識群2 的研究內(nèi)容是我國專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育領域最主要的研究方向，也是當前的研究熱點。為提高大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，專創(chuàng)融合這一概念被大量提及。2015年中共中央國務院印發(fā)《關(guān)于深化體制機制改革加快實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的若干意見》、2016年國務院印發(fā)《國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略綱要》《關(guān)于深化人才發(fā)展體制機制改革的意見》等文件。對培養(yǎng)高校大學生的創(chuàng)新意識，鼓勵大學生積極實現(xiàn)自我創(chuàng)業(yè)，降低畢業(yè)生失業(yè)率具有重要意義。關(guān)于專創(chuàng)融合領域的研究，主要代表學者胡素娟[21]、盧卓[22]、吳雨倫[23]、高璐[24]等針對專創(chuàng)融合的建構(gòu)以及人才培養(yǎng)模式進行了具體分析，認為當前實現(xiàn)專創(chuàng)融合迫切需要提升專業(yè)課程的教學質(zhì)量，將創(chuàng)業(yè)實踐活動融入專業(yè)課程；其次實施創(chuàng)學結(jié)合的專創(chuàng)融合教學理念，通過課程幫助學生養(yǎng)成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，培養(yǎng)復合型人才，實現(xiàn)學校教育與企業(yè)之間的銜接，從而提升學生創(chuàng)業(yè)就業(yè)質(zhì)量。

3.2.3 知識群3（聚類#5、6、8、10）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程與大學生創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)研究

高校畢業(yè)生是國家寶貴的人才資源，是實現(xiàn)經(jīng)濟持續(xù)健康發(fā)展、民生改善和社會大局穩(wěn)定的重要保障[25]。當前，畢業(yè)生面臨著巨大的就業(yè)壓力，開展大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)工作刻不容緩。知識群3 主要是針對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程與學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)進行的探討，以高頻關(guān)鍵詞“大學生”“創(chuàng)業(yè)”“創(chuàng)業(yè)能力”“教育融合”為研究點進行了全方位的研究。如趙雪娟[26]從現(xiàn)階段大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)工作入手，對當前培養(yǎng)工作存在的不足進行深入剖析。研究認為：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學科體系尚不完善，扶持力度不夠，師資力量不足是影響大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的主要原因。唐崇華[27]則從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的組成入手，具體分析了知識技術(shù)、管理與協(xié)調(diào)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)三個方面對培養(yǎng)大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的積極作用。兩位學者均針對高校大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)提出個人見解，首先在課程設置上，重視課程體系建設，具備扎實的理論基礎，結(jié)合企業(yè)項目指導、就業(yè)培訓，為學生提供實踐平臺。其次，在課程基礎之上要重視學生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，營造良好的創(chuàng)新氛圍，鼓勵學生參與科研項目，提高學生的實踐能力。同時加強師資隊伍建設，引進專業(yè)化人才。綜上所述，通過提高大學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，確保學生在以后創(chuàng)業(yè)中可以靈活運用所學知識，增強自身的競爭力，為高校畢業(yè)生就業(yè)提供有力保障。

4 結(jié) 論

結(jié)論有三，分別是我國專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合研究整體發(fā)文數(shù)量呈現(xiàn)“穩(wěn)定增長過渡到快速增長”，以2016年到2021年作為重要節(jié)點；主要期刊來源為與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有關(guān)的教育類期刊，高頻關(guān)鍵詞包括：專業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、融合、高職院校等；研究熱點主要集中為基于專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深度融合的路徑研究、我國高等院校專創(chuàng)融合模式研究現(xiàn)狀、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程與大學生創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)研究。