□孫帥帥 徐國慶

教材知識是構成教材的主體，是學生學習和教師教學的主要內容。職業(yè)教育教材知識的開發(fā)是職業(yè)教育教材開發(fā)的核心環(huán)節(jié)。職業(yè)教育專業(yè)課教材編寫者在職業(yè)教育教材知識的開發(fā)過程中由于將課程知識視為教材知識，造成開發(fā)出來的教材知識缺乏深度和廣度、系統(tǒng)化程度不足以及不符合學生學習和教師教學的要求[1]，導致職業(yè)教育教材質量難以得到保障。為提高職業(yè)教育專業(yè)課教材質量亟需理清職業(yè)教育課程知識與教材知識的關系，探尋職業(yè)教育教材編寫者依據(jù)職業(yè)教育課程知識開發(fā)教材知識的有效路徑。

一、職業(yè)教育課程知識與教材知識的混淆是造成教材質量低下的主要原因

職業(yè)教育課程知識是課程標準中依據(jù)課程目標呈現(xiàn)和設置的互動建構的概括性知識體系[2]。在職業(yè)教育教材知識開發(fā)的過程中由于職業(yè)教育教材編寫者將教材知識混淆為課程知識[3]，導致了職業(yè)教育教材質量低下。

（一）二者的混淆造成了職業(yè)教育教材知識的深度和廣度不足

職業(yè)教育教材知識要具備足夠的深度和廣度。職業(yè)教育教材知識的深度和廣度要與教材面向的職業(yè)崗位要求、學生的接受度以及教師的教學要求等因素相匹配。由于職業(yè)教育教材編寫者將職業(yè)教育教材知識與課程知識混淆，造成了職業(yè)教育教材知識的深度和廣度不足，具體體現(xiàn)在：第一，教材知識深度和廣度要求與職業(yè)崗位要求不相匹配。職業(yè)教育教材是直接面向職業(yè)崗位的教材，職業(yè)教育教材知識為學生實現(xiàn)由學校向工作過渡服務[4]。在將教材知識混淆為課程知識思想的指導下，教材編寫者開發(fā)教材知識的過程是在課程知識的基礎上進行簡單擴充的過程。這一教材知識的開發(fā)過程脫離了具體的職業(yè)情境，難以體現(xiàn)職業(yè)崗位對學生掌握職業(yè)知識的深度和廣度要求。第二，教材知識的深度與廣度與學生的學習需求不匹配。教材是學生學習知識的主要載體，不同專業(yè)不同年級的學生對知識的可接受度不同。在教材知識開發(fā)過程中，由于教材編寫者將教材知識混淆為課程知識，因而教材知識的開發(fā)完全依據(jù)課程知識進行。這種開發(fā)方式忽視了對學生的知識接受能力、學習能力等方面的關照，致使開發(fā)出來的教材知識的深度和廣度難以符合學生的要求。第三，教材知識的深度與廣度難以與職業(yè)院校教師的需求相匹配。教材是教師教學必不可少的工具，教師將教材中的知識傳授給學生。一方面教材編寫者將教材知識混淆為課程知識后，教材知識的深度難以把握，致使教師無法從總體上把握教材知識內容，大大超出了教師對教材知識的理解和處理能力[5]。另一方面教材編寫者將教材知識混淆為課程知識后，教材編寫者難以控制教材知識的廣度，致使部分教材知識廣度很廣，超出授課教師的知識覆蓋面，大大增加了教師的教學難度。

（二）二者的混淆造成教材知識結構零散

結構決定功能，良好的教材知識結構體系能夠發(fā)揮教材的作用，幫助學生掌握完善的知識體系。職業(yè)教育教材知識結構的零散體現(xiàn)在教材知識內部缺乏內在的聯(lián)系[6]，教材知識缺乏結構化設計[7]。導致教材知識結構零散的重要原因是教材編寫者將教材知識混淆為課程知識。第一，將教材知識混淆為課程知識導致教材知識類目的混亂。教材編寫者在開發(fā)教材知識的過程中要對教材知識進行合理分類，這是確保所選取的教材知識能覆蓋本專業(yè)的核心知識和經(jīng)典知識的重要行為[8]。教材知識分類是進行教材結構化設計的重要前提。將教材知識混淆為課程知識后，由于課程標準中并未將課程知識進行科學分類，教材知識的開發(fā)也沒有知識分類的概念。由此，教材編寫者將不同類型知識進行了混淆，導致了教材知識難以進行結構化。第二，將教材知識混淆為課程知識導致教材知識缺乏合理的結構化設計。不同類型的教材知識由于其學習方式不同，應當按照不同知識載體進行結構化設計，如針對理論性較強的教材要以章節(jié)為知識載體進行結構化設計。在進行結構化設計的過程中應當按照理論知識的學習邏輯進行章節(jié)設計。針對實踐性較強的教材要以項目為載體，按照專業(yè)技能的學習邏輯設計教材的章節(jié)結構。在將教材知識混淆為課程知識的理念指導下，教材編寫者將教材知識統(tǒng)一遵循學科知識邏輯設計職業(yè)教育教材知識的結構，將教材知識以章節(jié)為知識載體進行結構化設計。這種做法忽視了不同教材知識的學習規(guī)律，導致職業(yè)教育教材知識結構設計不合理。第三，將教材知識混淆為課程知識導致教材知識內部缺乏聯(lián)系。在進行職業(yè)教育教材知識開發(fā)時，職業(yè)教育教材章節(jié)內部不同小節(jié)的知識也要進行優(yōu)化組合。教材知識中的章節(jié)內部的各節(jié)知識組成的系統(tǒng)化知識體系共同為實現(xiàn)章節(jié)目標服務。由于將教材知識混淆為課程知識，教材編寫者并未對開發(fā)出來的教材知識以章節(jié)目標為導向進行系統(tǒng)化組合，導致了章節(jié)內部各節(jié)教材知識之間缺乏有效聯(lián)系，難以實現(xiàn)章節(jié)目標。

（三）二者的混淆造成教材知識缺乏可讀性和可接受性

職業(yè)教育教材知識要具備可讀性和可接受性。將教材知識混淆為課程知識導致開發(fā)出來的教材知識缺乏可讀性和可接受性。第一，職業(yè)教育教材語言缺乏功能性。職業(yè)教育教材語言是職業(yè)教育教材知識的一種顯性表達方式。職業(yè)教育教材語言具有功能性，其功能性體現(xiàn)在教材語言的目的是使學生通過教材知識的學習實現(xiàn)職業(yè)技能的提升，從而在未來獲得更好的就業(yè)[9]。將課程知識擴充為教材知識是按照學科知識邏輯體系進行擴充的，其語言主要是以高深的學科教材語言為主。學科教材語言表達了高深的學科知識，其目的是將學生引向學術體系。而職業(yè)教育是以就業(yè)為導向的教育，職業(yè)教育的教材語言應將學生導向工作體系。因此，高深的學科知識與職業(yè)教育教材目標難以匹配。第二，職業(yè)教育教材知識缺乏靈活性和趣味性。職業(yè)教育教材知識可以通過文字、圖片、表格等多種形式進行表達，豐富的表達形式增強了教材使用者的可讀性和可接受性。將教材知識混淆為課程知識導致開發(fā)出來的教材知識主要以文字的形式進行表達。這種以文字表達方式為主的教材枯燥乏味，且主要以陳述性的書面語言為主，缺乏口語化的表達。職業(yè)教育教材應以書面語和口語相結合，將部分語言進行生活化的表達[10]。因此，將教材知識混淆為課程知識導致教材缺乏可讀性和可接受性。

二、職業(yè)教育教材知識是對課程知識的再創(chuàng)造

在職業(yè)教育課程知識與教材知識混淆思想的指引下，現(xiàn)有職業(yè)教育教材知識的開發(fā)過程是課程知識簡單擴充的過程，進而造成了現(xiàn)有職業(yè)教育教材知識存在知識內容深度、廣度不足、結構零散等問題。因此，要改變這種混淆思想必須厘清職業(yè)教育課程知識與教材知識的關系，明確教材知識開發(fā)是在課程知識基礎上再創(chuàng)造的過程。

（一）職業(yè)教育課程知識是教材知識開發(fā)的根本依據(jù)

1.職業(yè)教育教材知識價值取向依賴于課程知識的價值取向。教材知識具有鮮明的價值取向，從斯賓塞提出“什么知識最有價值”到阿普爾提出的“誰的知識最有價值” 都鮮明地指向了教材知識的價值性[11]。職業(yè)教育教材知識的價值取向反映了教材知識的內在要求和本質特征，發(fā)揮著引領課程知識開發(fā)方向的重要作用。職業(yè)教育課程知識是依據(jù)課程目標開發(fā)，其蘊含了鮮明的工具價值和內在價值。課程知識所蘊含的工具價值是指職業(yè)教育課程的就業(yè)導向性，體現(xiàn)在職業(yè)教育課程知識是以具體崗位或崗位群為導向設置的系統(tǒng)性課程知識體系。職業(yè)教育課程知識的內在價值體現(xiàn)在學生通過獲得教材知識能實現(xiàn)精神的自由[12]、理性解放[13]和個體技術技能的提升。職業(yè)教育課程知識的內在價值和工具價值統(tǒng)一于課程知識，二者在課程知識中可以共生共融。職業(yè)教育課程知識要服務于課程目標的實現(xiàn)，其價值取向必然也要遵循課程目標的價值取向[14]。依據(jù)課程知識開發(fā)教材知識，教材知識的價值取向也要符合課程知識的價值取向。以市場營銷專業(yè)中的《消費者心理學》課程為例，其工具價值體現(xiàn)在該門課程明確學生學習后要從事銷售專員、廣告策劃等崗位，其內在價值體現(xiàn)在幫助學生提升了根據(jù)客戶心理進行營銷策劃的能力。在該門課程的教材開發(fā)中，教材知識的開發(fā)要同時體現(xiàn)出上述的工具價值和內在價值，否則教材知識的開發(fā)難以實現(xiàn)課程目標。

2.職業(yè)教育教材知識內容直接來自于課程知識。在職業(yè)教育教材知識開發(fā)過程中存在沒有依據(jù)課程知識來開發(fā)，而將工作任務分析的結果直接呈現(xiàn)在教材上的現(xiàn)象。但工作任務分析的結果無法直接形成教材知識。通過對工作任務分析出來的職業(yè)知識是學生未來從事職業(yè)崗位需要的全部職業(yè)知識，也是學生所要學習掌握的知識內容。一方面，在以工作任務為載體的職業(yè)能力分析過程中，由于完成不同的工作任務所需某學科的具體知識不同，很難分析出具體的知識條目。通過對職業(yè)能力分析能分析出完成工作任務所需的具有高度概括性的知識，這些知識是涉及多門課程的概括性知識[15]，無法將這些知識視為教材知識直接挪至教材。在這種理念指導下直接形成教材知識的結果就是學生要短時間內掌握大量雜亂的知識，這樣大大提高了學生知識學習的難度。另一方面，通過職業(yè)能力分析出來的知識是學生未來從事該職業(yè)崗位最低要求的知識。課程標準中的知識要求不僅要考慮學生能夠完成工作任務，而且還要考慮學生能保質保量高效地完成工作任務，因此，課程標準對學生的知識要求要高于職業(yè)標準對學生的知識能力要求[16]。職業(yè)教育課程知識就是對職業(yè)能力分析的知識結果進行課程化、教學化改造后形成的知識。這些課程知識既符合職業(yè)崗位對學生掌握知識的要求又具備可教性，是教材知識開發(fā)的直接來源。

（二）職業(yè)教育課程知識無法等同于教材知識

1.職業(yè)教育課程知識和教材知識反映的課程教學內容不同。職業(yè)教育課程知識是在特定課程中學生需要學習的概念、原理、方法、技能等概括性知識的總結。教材知識是課程知識在教材中的具體深化，是學生需要學習的具體內容。兩者反應的課程教學內容有明顯的不同。從學生學習的角度來看，課程知識是對學生“學什么”的規(guī)定，教材知識對學生“怎么學”產生重要影響。課程標準中的課程知識規(guī)定了學生應掌握知識的條目，并未呈現(xiàn)具體的知識。教材知識通過不同的教材知識結構、教材語言的表達方式等呈現(xiàn)課程知識，能影響到學生學習教材知識的方式以及學生學習教材知識的興趣。從教師教學的角度來看，職業(yè)教育課程知識主要反映的是“教什么”的課程內容層面，而教材知識反映的是“用什么教”的課程內容層面[17]。課程知識規(guī)范了教師教學的總體目標，教材知識呈現(xiàn)具體教學內容。受不同課程思想影響，依據(jù)課程知識開發(fā)出來的教材知識結構和具體內容不同，教師的教學內容和方式也不同。如在項目課程思想指導下的專業(yè)課教材知識開發(fā)，教材知識以工作任務為主要載體呈現(xiàn)。教材知識中的理論知識和實踐知識按照完成工作任務的邏輯進行組織。教師教學以工作任務為基本教學素材，在具體教學過程中，教師在教學生完成每項工作任務的過程中滲透理論知識和實踐知識。再如受傳統(tǒng)的“寬基礎，活模塊”職業(yè)教育課程思想指導下的教材知識開發(fā)，教材知識以章節(jié)為載體呈現(xiàn)。教材知識按照先理論知識后實踐知識的方式進行組織。教師在具體教學過程中，先教學生理論知識后教學生實踐知識。

2.職業(yè)教育課程知識和教材知識的存在樣態(tài)不同。職業(yè)教育課程知識和教材知識由于二者存在的載體不同以及表達意象不同，決定了在職業(yè)教育課程中課程知識是以相對靜態(tài)形式存在，教材知識是以動態(tài)的形式存在。第一，課程知識和教材知識存在的載體不同。課程知識是呈現(xiàn)在課程標準中對學生掌握知識的總體要求。課程標準是國家或地方根據(jù)課程的規(guī)范性文件，具有相對固定性，其短時間內難以變動。因此，課程知識在短時間內具有相對固定性。教材知識是呈現(xiàn)在教材中依據(jù)課程知識開發(fā)的知識體系。為使職業(yè)教育課程內容與工作內容相適應，教材知識在開發(fā)過程中要隨著具體工作內容變化而發(fā)生變化。如職業(yè)教育活頁式教材正是應對產業(yè)轉型發(fā)展帶來的工作內容變化而進行設計的。在活頁式教材中，部分教材知識可以根據(jù)工作內容的變化而進行變化。另外，在教師教授教材知識的過程中會根據(jù)課程標準和學生需要對教材知識進行“二次開發(fā)”，從而也會使具體實施的教材知識發(fā)生變化[18]。第二，職業(yè)教育課程知識和教材知識的表達意象不同。課程知識陳述的是學生學習知識總量的客觀意象，表達了學生所學知識的范圍。這種客觀意象并不隨著時間的變化而變化。教材知識既陳述了在特定職業(yè)情境下適合學生習得以及教師所授具體知識的客觀意象，又陳述了與學生生活情境、職業(yè)情境以及學生心理特征等相適應的知識的主觀意象。教材知識陳述的主觀意象體現(xiàn)在教材知識呈現(xiàn)的是在具體境域下學生學習的知識，其在開發(fā)過程中教材編寫者發(fā)揮主觀意識考慮與學生的實際生活相聯(lián)系、與具體的職業(yè)實踐相聯(lián)系[19]。同時，教材知識也呈現(xiàn)了適合學生學習的知識，教材編寫者根據(jù)學生內在心理特征開發(fā)教材知識。

3.職業(yè)教育課程知識和教材知識的開發(fā)路徑不同。職業(yè)教育課程知識與教材知識的開發(fā)路徑存在明顯的不同：第一，二者開發(fā)的依據(jù)不同。職業(yè)教育課程知識開發(fā)是直接依據(jù)對職業(yè)能力的分析。職業(yè)教育教材知識的開發(fā)不僅要依據(jù)課程知識，而且還要依據(jù)學生學習活動的心理邏輯和教師的教學規(guī)律。第二，二者開發(fā)的具體路徑和考慮的因素不同。職業(yè)教育課程知識的開發(fā)要對專業(yè)所對應的職業(yè)或職業(yè)群進行職業(yè)能力分析。通過職業(yè)能力分析獲得學生學習該門課程后應該擁有的職業(yè)能力。然后對職業(yè)能力進行進一步分析后獲取職業(yè)能力學生應該掌握的職業(yè)知識內容，最后對職業(yè)知識教學化處理后形成課程知識。職業(yè)教育教材知識開發(fā)的過程中不僅要將課程內容“教學化”還要將教材內容“教學化”。職業(yè)教育教材知識的開發(fā)要充分考慮到職業(yè)崗位、教師和學生的不同需求。教材知識的開發(fā)要充分考慮學生的學習心理，使教材知識能夠更加容易為學生所接受。在具體開發(fā)過程中要從學生對知識的接受度、學生的學習能力等方面對學生進行調研。職業(yè)教育教材知識的組織邏輯順序要與職業(yè)院校學生學習的心理結構順序相契合，教材知識的選擇難易程度不僅要適切未來工作崗位的需要還要適合學生學習知識的難易程度，與學生學習知識的規(guī)律相契合。另外，由于教材是教師教學的主要材料，在編制和組織教材知識的時候還要充分考慮到教師教學的問題。就開發(fā)路徑而言，顯然教材知識的開發(fā)過程要比課程知識的開發(fā)過程要復雜得多。

三、職業(yè)教育教材編寫者對教材知識開發(fā)的路徑

職業(yè)教育專業(yè)課教材知識的開發(fā)過程總體上包括選取教材知識、結構化教材知識以及教材知識語言表達等三個基本環(huán)節(jié)。

（一）合理選取職業(yè)教育教材知識

1.合理選取職業(yè)教育教材知識應遵循價值標準。教材知識的價值標準為職業(yè)教育教材知識的選取提供了根本性的方向性指引。因此，在選取教材知識前要明確職業(yè)教育教材知識開發(fā)的價值標準。職業(yè)教育教材知識選取的價值標準體現(xiàn)在三個方面。第一，選取的教材知識要遵循準確性原則。準確性是對職業(yè)教育教材知識最根本的要求。職業(yè)教育教材知識的準確性體現(xiàn)在兩方面：一方面教材知識必須是經(jīng)過科學或實踐檢驗過的正確知識，另一方面教材知識要符合國家對職業(yè)學校學生學習知識內容的基本要求，保證教材知識的政治正確性。第二，選取的教材知識要具備實用性。職業(yè)教育教材是面向具體實踐的教材，必須保障職業(yè)教育教材知識的實用性。教材知識的開發(fā)應從實踐中來到實踐中去，只有這樣才能確保學生習得教材知識后才能在實際的工作崗位中使用。第三，選取教材知識要內涵人本性原則。人本主義教材觀認為教材要符合學生的生活經(jīng)驗以及學生對教材的知覺[20]。教材知識價值本身含有“人的尺度”[21]，教材知識的選取要以“人的尺度”為基本價值標準。因此，教材知識內容的開發(fā)要充分考慮其深度和廣度，符合學生心理發(fā)展規(guī)律和教師的教學規(guī)律。

2.職業(yè)教育教材知識選取的路徑。職業(yè)教育教材知識遵循上述價值標準進行選取，其具體的選取路徑如下：第一，依據(jù)準確性原則羅列教材知識。職業(yè)教育教材知識主要來源于學科知識和職業(yè)知識。在依據(jù)課程知識開發(fā)教材知識的前提下，應對照課程知識的要求從學科知識和職業(yè)知識中選取教材知識。在選取的過程中邀請學科理論專家、在生產一線工作的企業(yè)專家以及專業(yè)課教師對羅列的知識進行審核評測，確保羅列出來的知識具有準確性。第二，依據(jù)人本性原則篩選教材知識。在確保教材知識的準確性基礎上，教材知識的開發(fā)還要充分考慮作為教材知識學習主體的學生需要。教材知識的選取要充分考慮教材知識面向對象的學歷層次以及學生的學習能力。一方面在選取的過程中要始終堅持職業(yè)教育教材知識的層次定位，明確教材知識面向不同層次的學生。根據(jù)不同層次專業(yè)對應的職業(yè)崗位對學生職業(yè)知識和基礎知識的要求選取知識。另一方面要系統(tǒng)分析學生的學習能力。在選取知識之前，要充分考察學生對教材知識的接受度以及在規(guī)定時間內學習各種知識的數(shù)量。職業(yè)教育教材知識的選取要建立在學生對知識接受度和學習能力的基礎上，將知識的難度落入學生的最近發(fā)展區(qū)[22]。另外，職業(yè)教育教材知識的選取還要充分考慮到學生學習時間的有限性和知識數(shù)量的無限性[23]，確保學生能夠在規(guī)定的課時數(shù)中獲得足夠的教材知識。第三，依據(jù)實用性原則選取教材知識。職業(yè)教育教材知識的選取應在課程知識規(guī)定的范圍中，從具體的職業(yè)情境中選取以確保職業(yè)教育教材知識的實用性。由于不同職業(yè)崗位要求學生學習掌握同樣職業(yè)知識的深度和廣度要求不同，要區(qū)分不同專業(yè)課程對應職業(yè)崗位對學生掌握知識的要求。以高職《網(wǎng)絡營銷》和《市場營銷學》教材為例，這兩本教材都要求學生學習和掌握市場營銷學基本知識，但不同的是，相對《網(wǎng)絡營銷》教材而言，《市場營銷學》教材所對應的職業(yè)崗位對該專業(yè)學生所學習掌握的市場營銷知識的深度和廣度要高。因此，在職業(yè)教育教材知識的選取時要充分解析職業(yè)崗位對學生知識能力的需求，充分關照不同職業(yè)崗位對學生掌握知識的要求。

（二）結構化職業(yè)教育教材知識

1.將選取的職業(yè)教育教材知識進行科學分類。教材編寫者在開發(fā)教材知識的過程中要對教材知識進行合理分類，這是明確學生掌握各類不同知識、構建結構化教材知識體系的前提。知識可以根據(jù)不同的標準分為不同種類，如波蘭尼根據(jù)知識的表達形態(tài)將知識的種類分為顯性知識和緘默知識，前者是指可用書面文字、圖片、表格或數(shù)學公式表達出來的知識；后者是指不能用語言文字所闡述的知識[24]。柏拉圖根據(jù)知識的屬性將知識分為理性、理智、信念和表象等四類知識[25]。馬克盧普根據(jù)知識的效用將知識分為實用知識、學術知識、精神知識、消遣知識以及不需要的知識[25]。由于職業(yè)教育具有職業(yè)性，職業(yè)教育教材知識服務學生的職業(yè)實踐。因此，我們根據(jù)具體職業(yè)活動對學生學習和掌握知識類型的要求，將職業(yè)教育教材知識依據(jù)知識的抽象程度分為理論知識、實踐知識和經(jīng)驗知識三種不同類別的知識[26]。其中，職業(yè)教育教材中的理論知識指的是告訴學生在具體操作過程中“為什么這樣做”的知識，其主要目的是幫助學生理解具體的實踐操作過程。實踐知識指的是在實際工作中的標準化知識，實踐知識的目的是幫助學生能夠標準化地完成工作任務。經(jīng)驗知識指的是在實際工作經(jīng)驗中總結出來的知識，這些知識往往是非顯性化、非標準化的的知識，需要企業(yè)專家在實際工作中進行總結和概括。

2.職業(yè)教育教材知識結構化的路徑。職業(yè)教育教材知識結構化過程是不同類型教材知識按照一定的邏輯順序相互聯(lián)結形成教材知識體系的過程。實現(xiàn)由課程知識零散的知識結構向教材知識的系統(tǒng)化知識結構轉化有利于培養(yǎng)學生的職業(yè)能力、促進學生知識遷移和促進學生學習與記憶[27]，是教材知識開發(fā)的關鍵環(huán)節(jié)。

職業(yè)教育專業(yè)課教材結構化設計遵循的基本邏輯是職業(yè)邏輯。其中，職業(yè)邏輯指的是專業(yè)課教材與對應職業(yè)崗位產生的關聯(lián)模式體現(xiàn)職業(yè)性的程度[26]。首先，為使職業(yè)教育專業(yè)課程的教材結構契合職業(yè)邏輯，職業(yè)教育教材編寫者應分析職業(yè)崗位中各工作領域之間的邏輯。有的職業(yè)崗位中的工作領域是以線性邏輯為主，這類崗位所對應的教材應當以線性邏輯組織各章之間的知識。以《中餐服務》教材為例，中餐服務課程對應的是中餐服務崗位。中餐服務崗位工作按照工作流程可從總體上分為餐前服務、席中服務和餐后服務等三大工作領域。在該教材編寫的時候，按照工作流程的前后順序組織章節(jié)。有的職業(yè)崗位是并列邏輯為主，這類崗位所對應的教材應當以并列式邏輯組織各章節(jié)知識。以《網(wǎng)絡營銷》教材為例，根據(jù)網(wǎng)絡營銷對應的網(wǎng)絡營銷相關崗位可以按照并列式邏輯將其工作內容劃分為軟文營銷、策劃、廣告設計、網(wǎng)站建設等幾大工作領域。在該教材編寫時將按照并列邏輯，將這幾大工作領域作為章節(jié)主題。其次，要按照工作領域內部的工作任務之間的邏輯關系組織各節(jié)之間的小章節(jié)。其方法與各章組織的方法一樣。再次，對于工作任務內部各節(jié)課的組織結構化設計。各個單元內部以完成工作任務或項目為導向，按照完成工作任務所需的職業(yè)能力為課程目標將不同類型的職業(yè)知識進行優(yōu)化組合。每節(jié)課內部各類教材知識應遵循“專業(yè)基礎知識+專業(yè)實踐知識或經(jīng)驗知識”的結構模式進行組織。其中，專業(yè)基礎知識是完成工作任務必備的基礎知識，是完成工作任務和工作項目的前提。專業(yè)實踐知識或經(jīng)驗知識按照完成工作任務或項目的邏輯進行組織。

（三）優(yōu)化職業(yè)教育教材語言

教材語言是教材知識的重要表達方式，是職業(yè)教育教材知識開發(fā)的重要內容。開發(fā)教材語言的目的是為了增強職業(yè)教育教材的可讀性和可接受性，提高職業(yè)教育教材質量。為使教材知識符合學生學習的心理規(guī)律提高學生學習的實效，對課程知識需要用圖、文、表等形式進行轉化和表達。

1.職業(yè)教育教材語言開發(fā)應注意的問題。優(yōu)秀的職業(yè)教育教材語言要具備可讀性和可教性，為此，職業(yè)教育教材語言的開發(fā)要注意以下問題。第一，職業(yè)教育教材語言要具有準確性。教材語言的準確性是教材語言開發(fā)的前提。首先，教材編寫者開發(fā)教材語言時要保證字、詞、句要準確，使學生能夠準確地了解教材知識要表達的內涵。其次，要保證圖和表的格式具有規(guī)范性，符合基本的圖、表語言規(guī)范。再次，教材語言的準確還體現(xiàn)在所用的字、詞、句、圖、表等能體現(xiàn)出職業(yè)崗位對學生掌握知識的規(guī)范化要求。第二，職業(yè)教育教材語言要簡潔流暢。繁雜的職業(yè)教育教材知識會影響學生學習的積極性，降低學習效率。在明確表達意思的基礎上，職業(yè)教育教材語言必須要做到刪繁就簡。同時，還要注意各個句子之間的銜接性，保證學生讀起來流暢舒服。第三，職業(yè)教育教材語言要具有生動性。職業(yè)教育教材面向的是職業(yè)院校的學生，他們中的大多數(shù)學生文化基礎低，學習動力不足。教材中單調的文字語言容易讓學生感到疲累，降低學生們的學習熱情。因此，職業(yè)教育教材要盡可能使用活潑和形象化的語言，增加語言的表達方式以增加教材的生動性和趣味性[28]。

2.職業(yè)教育教材語言的開發(fā)路徑。職業(yè)教育教材語言的開發(fā)要在關照上述問題的基礎上，采取以下路徑進行開發(fā)。

第一，要充分解析職業(yè)教育教材知識。解析教材知識的目的是明確教材知識的表達方式。經(jīng)過選取的教材知識尚未考慮其表達問題，若直接挪至教材中會造成教材語言缺乏可讀性。因此，在對其進行表達之前要解析教材知識。充分解析教材知識就是要對前述已經(jīng)選取出來的教材知識進行逐條解析，解析教材知識主要包括解析教材知識可能選擇的文字、圖片以及表格的表達形式。在解析的過程中，一方面教材編寫者要根據(jù)教材知識面向的對象、知識的性質、職業(yè)崗位對學生掌握知識的需要等多種因素綜合考慮其可能的表達方式。另一方面要不定期地咨詢學科專家、企業(yè)專家、教師的意見和建議，以確定教材知識表達方式的準確性。以《市場營銷學》 教材中的市場營銷概念的知識點為例，通過對教材知識面向對象、性質以及面向職業(yè)崗位進行分析后，發(fā)現(xiàn)該知識點難以運用圖、表等形式表達出其具體的內涵，因此，在實際表達的過程中只能運用文字的形式進行表達。再以《機械加工檢測技術》 中等卡鉗檢測技術知識點的表達為例，鑒于學生學習以及職業(yè)崗位的需要，該知識點應以文字表達為主介紹，以卡鉗實物圖片的形式表達運用卡鉗進行檢測的過程。

第二，以文字、圖和表等形式表達教材知識。解析的教材知識只是明確了教材知識可能的表達方式，并未闡明教材知識應當采取具體的表達方式。在遵循準確性、簡潔性和生動性原則的基礎上，教材編寫者要對解析后的教材知識運用文字、圖、表等多種形式進行比較以選擇最好的表達方式。在此基礎上，對教材知識進行表達完善。教材編寫者在將教材知識進行表達后，要召開教材咨詢會聽取學科專家、企業(yè)專家以及學生代表對教材的看法，從而確保增加或變換表達方式后的教材知識不改變其原意且具有較強的可讀性。以《稅收基礎》教材中的稅收特征的知識點為例，稅收具有強制性、無償性和固定性三大特點。其表達方式有單純的文字敘述的方式、文字和圖片結合的方式、文字和案例結合的方式以及文字和圖片和案例結合的方式等四種表達方式。通過對比可以發(fā)現(xiàn)，通過文字和圖片結合的方式表達相對更生動、形象，可讀性較強且知識的內涵不變。因此，在實際表達該知識點時可以先用文字闡述一個特點，然后在文字后配表達稅收特點的漫畫。